The transfer of organisational training

Mayer (1998) señala que en todos los documentos internacionales y las principales visiones regionales o nacionales, la educación ambiental no es considera como una disciplina autónoma ni mucho menos aislada, sino como una enseñanza lo más interdisciplinar y transversal posible (Giolitto et al., 1997).

A partir de esta afirmación, se puede asumir también que la investigación enfocada a la educación ambiental debe reflejar esa interdisciplinariedad y transversalidad.

Para profundizar en esa reflexión y conocer el devenir de la investigación en educación ambiental en la práctica, en esta sección se describen las teorías o conclusiones, algunos de los principales autores y referentes del medio que han publicado al respecto. La intención del apartado es presentar un panorama en de la investigación en educación ambiental, a fin de comprender sus preocupaciones, posturas para abordar el conocimiento y metodologías más comunes. Asimismo el panorama presentado servirá como marco para justificar la elección de una postura, que será retomada más adelante en la metodología de este trabajo.

Tipos de investigación en educación ambiental

Clasificación con respecto a la relación con el objeto de estudio

En primera instancia se cita a Sauvé (1997a), que señala que la EA tiene como preocupación central optimizar la relación entre la persona (o un grupo social), y su medio ambiente, entendiendo a éste último como un eco-socio-sistema. Siguiendo la lógica de la afirmación anterior, la misma Sauvé (2000) señala que cualquier investigación educativa dentro del campo de la EA, debe entonces considerar tanto los aspectos sociales (como las relaciones entre personas y grupos sociales) de un determinado medio de vida, como su dimensión biofísica (flora, fauna, y elementos abióticos como agua, aire, suelo, etc.)

Apunta también que es indispensable en cualquier investigación hecha a la luz de la EA que se adopte una perspectiva ambiental compleja y sistémica, así como una educativa, es decir,

interesarse primordialmente en las cuestiones relacionadas con el desarrollo tanto de individuos como grupos; en relación con su medio.

Continúa su abordaje del tema citando tres tipos de investigación en educación ambiental (adaptados de la tipología de Santoire, 1999)24, las cuales parten de la posición que dan a la EA como objeto de estudio:

La EA es el objeto central:

Interesan sus fundamentos, procesos, resultados o desafíos. Por ejemplo aquellas que buscan indagar en relación al desarrollo de competencias asociadas con el ambiente en los sujetos, las que tienen por objeto la transformación de las prácticas de enseñanza de la EA, las investigaciones diagnósticas o los balances de la situación de la EA.

La EA como un aspecto importante, pero no como el centro del estudio:

Por ejemplo abordan la EA como un contexto donde se efectúa (o experimenta) un proceso a documentar o como un contexto para aprovechar estrategias pedagógicas o desarrollar capacidades (pero que no le son específicas o exclusivas), siendo las estrategias hacia las cuales se dirige la actividad de investigación. En otros casos el objeto del estudio es solamente una de las características o condiciones de la EA, o ésta es vista en función de una perspectiva específica, como la del desarrollo sostenible.

Investigaciones con resultados o reflexiones que pueden incidir en la EA:

En este caso se considera a la EA como una entre otras preocupaciones educativas. Sin embargo la aproximación a la misma es de forma indirecta o tenue y en ocasiones no explícita.

Sauvé continúa explicando que estas tipologías no son por completo delineadas de forma en que se diferencien o separen por completo. Se mueven en torno a la idea de centralidad o

24 _{Sauvé agrega en su descripción de las tipologías, los nombres de los autores que han desarrollado}

investigación relacionada con cada ejemplo brindado, así como las fechas de sus publicaciones. Se han retirado los datos de dichas citas, por no ser necesarios para la comprensión de las explicaciones, ni relevantes al propósito de esta sección que es describir las principales corrientes en materia de investigación en EA. Para conocer las referencias completas se puede consultar la referencia original de Sauvé sobre investigación, citada en la bibliografía de este trabajo.

periferia con respecto a la EA, de una forma que no es siempre tan clara y requiere (según sus palabras) una afinación en tanto que la EA es una disciplina dinámica y compleja. Aun así plantean una idea de “posición” de la EA como objeto de estudio directo o indirecto de una investigación.

Clasificación con respecto al paradigma del conocimiento.

Por su parte la Estrategia de Educación Ambiental para la sustentabilidad en México (EEASM), plantea lo siguiente:

Dependiendo de la visión paradigmática elegida, el concepto de investigación cambia. Sin embargo en términos generales puede definirse como “un proceso de búsqueda o de indagación que eventualmente nos conduce a la construcción de conocimientos válidos, mismos que deben seguir criterios de rigor, pertinencia, coherencia, entre otros.”

La noción de investigación predominante es la asociada con el uso del método científico, que conduce a una visión positivista, la cual predomina en las ciencias biofísicas. Por su parte, en la investigación social existen otros paradigmas como el interpretativo y el crítico, que corren en direcciones distintas al positivismo. Se describen a continuación las principales diferencias:

Investigación Positivista:

Busca llegar a un conocimiento objetivo de la realidad a partir de explicaciones de la misma, obtenido a través de metodologías cuantitativas y experimentales. Se pretende que los resultados obtenidos puedan ser generalizables (a partir de puntos comunes estadísticamente, considerar y tratar de manera general cualquier punto o cuestión).

Investigación Interpretativa o Hermenéutica:

Este paradigma no comparte la idea de que el conocimiento objetivo sea posible. La hermenéutica es definida por Ferraris (2000) como el “arte de la interpretación como transformación, y no teoría como contemplación”. Ferraris también apunta que el propio

vocablo puede tener tres acepciones relacionadas: afirmar (expresar), interpretar (explicar) y traducir (hacer de interprete). Esta postura analiza las múltiples vinculaciones que se producen entre seres humanos y de éstos con su entorno y los elementos que hay en él. La intención de este análisis es encontrar las significaciones que se producen a partir de las relaciones intersubjetivas de carácter social (sic). Es decir, de acuerdo nuevamente con Ferrer, es una búsqueda para “llevar a la compresión” o “mediar la comprensión” respecto a los diversos modos en los que se plantea un tema o problema que se intenta entender. Las metodologías que ocupa son principalmente de carácter cualitativo (pero no exclusivamente), y toma en consideración la condición individual del sujeto (idiosincrasia) y su entorno (contexto). Se persigue también la posibilidad de una transferencia de resultados (búsqueda de similitudes, y adaptaciones posibles a un nuevo contexto, pero sin dar un tratamiento idéntico de las situaciones).

Investigación con postura crítica:

Centra su enfoque en un saber (conocimiento) a partir del cual pueden aclararse y potenciarse los cambios sociales. Le interesa determinar la direccionalidad de los procesos sociales de cambio, los cuales estudia a través de metodologías cualitativas.

De acuerdo con la EEASM, la investigación en educción ambiental en México sigue alguno de los tres paradigmas anteriormente descritos, pero existe una fuerte tendencia que prefiere el hermenéutico y el crítico, que son reconocidos como los más propios para una disciplina con fundamentos constructivistas, por parte de los educadores ambientales.

Clasificación con respecto a la evolución de la educación ambiental

Otra diferenciación de enfoques en investigación en educación ambiental, proviene de la revisión realizada por Meira (2001), en la que describe los enfoques que ésta ha tenido a lo largo de la evolución de la disciplina y de su contexto histórico.

Enfoque a los aspectos didácticos relacionados con el reconocimiento del medio natural:

Predominante en la década de los 60’s y principios de los 70’s, se indagó sobre el tratamiento pedagógico de los saberes que eran aportados por la Ecología, que permitían explicar problemas que comenzaban a tomar relevancia como la contaminación o la preservación de especies y espacios naturales. Desde esta visión se asume a la EA como una disciplina meramente académica, por lo que los esfuerzos de este tipo de investigación se centraron en identificar un currículo “mínimo” o temas esenciales para ser impartidos en distintos niveles de enseñanza (el ámbito escolar); con intención de “formar” una población consciente de la cuestión ambiental y su problemática. Su enfoque fue naturalista (académico) lo que puede relacionarse con el origen de la EA en preocupaciones conservacionistas.

Enfoque en los factores del comportamiento ambiental:

Esta corriente que predominó en la década de los 70’s y parte de los 80’s se centra en encontrar los factores que influyen en el comportamiento de las personas y de la sociedad, y determinan posturas pro-ambientales o anti-ambientales en los sujetos. Tales elementos (actitudes, valores, factores situacionales, personalidad, variables socio-demográficas, etc.) son vistos como las variables que "determinan" conductas de los individuos. Esta corriente tiene una marcada tendencia conductista e individualista y su finalidad es clarificar cómo las variables analizadas interactúan, con el propósito de determinar posibilidades para “facilitar su control”. Se adoptaron diseños experimentales de investigación con la intención de encontrar patrones estadísticos (a manera de validación cuantitativa) lo que muestra una marcada influencia positivista.

Enfoque metodológico y de aplicación del conocimiento generado:

Enfoque que tiene sus inicios hacia finales de los años 80 del siglo XX y continúa hacia principios del siglo XXI. Ante el debate de las tendencias de años pasados, surgen nuevas posiciones teórico-pedagógicas y epistemológicas más relacionadas con el fortalecimiento vivido por la EA, desde una postura constructivista y socio-crítica.

Aunque dichas posiciones en ocasiones se vieron enfrentadas entre sí, tenían en común la búsqueda de proponer un “nuevo paradigma para la investigación en Educación Ambiental, más plural, cualitativo (sin renunciar a la representación cuantitativa de la realidad), interpretativo, etnográfico y comprometido con los cambios sociales” como consecuencia de una crisis ambiental cada vez más urgente de atender. Se sustituye el concepto de "modificación de conducta" de la tendencia pasada por uno de "cualificación (o competencia) para la acción" por parte de los sujetos objetivo de la EA. Lo importante ahora, es la aplicación del conocimiento generado, en la puesta en marcha de soluciones participativas e integrales a la problemática ambiental, considerando las dimensiones del ya vigente concepto de sustentabilidad (ambiental, económica y social). Se habla de una "investigación acción", vista como parte de una estrategia para indagar en la práctica de la EA en situaciones y contextos reales.

Clasificación con respecto a temas de interés prioritarios

El mismo Meira (2001) refiere haber revisado el trabajo de otros autores (Gutiérrez, Perales, Venadas y Calvo) y a partir ello refiere que hay una naciente "agenda" temática básica para la investigación ambiental en su país de origen (España), cuyo objetivo es impulsar, racionalizar y coordinar los esfuerzos y recursos dedicados a la investigación. Señala que derivado de esa “agenda” se pueden vislumbrar los temas centrales para la investigación en EA actual, los cuales tendrían como objetivo aportar elementos para la evolución de la EA y mejoramiento de su práctica. Se describen a continuación:

Formación profesional de los educadores ambientales:

Esta temática pretende detectar las necesidades de desarrollo de los educadores ambientales, con la intención de profesionalizar su práctica y estimular su crecimiento (personal y profesional). Tiene un especial énfasis en cuanto a la búsqueda de modelos y estrategias para la auto-formación y la formación permanente.

Formación básica en EA del profesorado para el empleo de programas de EA:

Pretende contribuir a la determinación de perfiles formativos y temáticos "mínimos" para alcanzar una cualificación adecuada de los educadores ambientales, que ejercerán su labor en entornos formales (escolares).

Investigación aplicada a la EA:

Sugiere abocarse a la "investigación en la acción" y la "investigación evaluativa". Asimismo enfatiza la necesidad de una formación metodológica de los profesionales de la EA, para habilitarlos en la dimensión investigadora, para que sean capaces de incorporarla en su práctica educativa, tanto en contextos formales como los no formales.

Integración de la EA en los sistemas educativos no formales:

Enfoca su intención de investigación en analizar el “banco de experiencias” acumuladas en la práctica por los actores que se dedican a las acciones de educación ambiental en contextos no formales. Se hablaría entonces de sistematizar y evaluar sus prácticas, a partir de “desmenuzarlas” para conocerlas y reflexionar sobre ellas.

Ámbitos no formales e informales de la EA:

El objetivo de la investigación bajo esta temática, es determinar y valorizar el papel mediador que desempeñan un conjunto de agentes sociales, en relación con el tratamiento de las diversas problemáticas ambientales y sus posibles soluciones; así como la percepción que se tiene de estos actores y la influencia que son capaces de ejercer para concientizar y movilizar a la ciudadanía. Entran en este grupo las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC’s), ambientalistas, movimientos ciudadanos, medios de comunicación, gestores ambientales, entre otros.

Luego de revisar las clasificaciones anteriores, es posible reflexionar sobre las ventajas o desventajas que estas tienen en relación con el presente trabajo. Es entonces viable señalar aquellas tipologías que brindan aportaciones al presente proyecto, y a partir de ello delinear la postura de investigación del mismo.

Para tal efecto, en el apartado sobre metodología se retoman las definiciones aquí presentadas, a fin de contrastar sus características y definir la postura ontológica.

Características de un proyecto de investigación en educación ambiental

Es necesario revisar si el presente trabajo tiene el rigor necesario para ser denominado investigación, o si posee al menos elementos investigativos mínimos que le den solidez y validez.

El artículo de Sauvé que ha sido referido antes en esta misma sección25, fue elaborado en el contexto marco del Coloquio Internacional sobre Investigación en Educación Ambiental: Balance, Desafíos y Perspectivas, (Montreal, 1997). En ese mismo contexto, se propusieron algunos principios esenciales que sirven como referencia para determinar si un trabajo puede ostentar la denominación de investigación en EA.

Se presentan a continuación apenas parafraseando un poco lo escrito por la autora original, a fin de conservar su sentido original:

Una actividad puede considerarse investigación:

a) Si tiene la finalidad de desarrollar nuevos conocimientos o consolidar, profundizar o sintetizar los conocimientos existentes.

b) Si es conducida con rigor y desde una perspectiva crítica, lo que supone al menos una toma de distancia entre el investigador y su proyecto y, preferentemente, una confrontación con otras maneras de ver o de hacer las cosas (posturas ontológicas). En una actividad de investigación se clarifican y justifican los marcos teóricos y metodológicos que adoptan o proponen. Ello puede ocurrir antes, o a veces se construyen durante el curso del proyecto. Normalmente ocurre por medio de constante retroactividad.

25_{Sauvé, L. (agosto de 2000). Para construir un patrimonio de investigación en educación ambiental.} Tópicos en Educación Ambiental, 2(5), 51-69.

Los investigadores deben dar pruebas de transparencia, y para ello no dudar en revelar si ha habido acciones de ensayo y error, incertidumbres, dudas y desvíos. Apegarse al rigor investigativo y no a la autosatisfacción con respecto a los resultados.

En una investigación asociada con la intervención (lo que es frecuentemente en educación), ésta se caracteriza por la reflexión y por la búsqueda de elementos teóricos transferibles a otras situaciones. Se trata, de sobrepasar la singularidad de las situaciones, pero al mismo tiempo se considera y valora el carácter singular de cada una.

Una actividad de investigación supone un proceso de validación de los resultados: validación teórica (evaluación y discusión por los pares o por expertos o incluso por actores de la problemática estudiada) o validación por la experimentación (en sentido amplio).

Un informe de investigación debe situarse en una “tradición”, en una corriente histórica o antecedentes de investigación en el mismo campo, refiriéndose a otros autores, procesos y resultados, e insertando el proyecto en la construcción de un panorama global de las actividades de investigación en su campo.

En el apartado sobre metodología se presentarán detalladamente las características del presente estudio en relación con las descritas por Sauvé, con la finalidad de establecer si el trabajo reúne o no criterios suficientes para considerarse investigación en educación ambiental. En el ánimo de facilitar el seguimiento al lector, se menciona aquí que el trabajo presenta solidez en la mayoría de las particularidades descritas, por lo que puede ser autonombrada investigación. Sin embargo queda abierta la posibilidad de profundizar en el marco teórico, que dada la limitante de tiempo para este trabajo, es pertinente abordarlo únicamente hasta el punto aquí presentado.