Marc está a punto de cumplir seis años. Es un chico sociable y alegre, se acerca fácilmente a sus compañeros y a los adultos de su entorno. Tiempo atrás, su maestra se mostró preo- cupada por su evolución. Consideraba que había un desfase entre lo que hacía en el papel y HQFyPRORH[SUHVDEDFRQOHQJXDMH&XDQGRDOUDWRGHFRQYHUVDFLyQVHKDEODEDGHORTXHVH KDEtDKHFKRDORODUJRGHOGtDHQODHVFXHODHQODH[FXUVLyQRGXUDQWHHOGtDGHILHVWDFRQOD familia, Marc se mostraba tímido e inseguro y se limitaba a contestar lo que le preguntaban con el mínimo lenguaje posible “He jugado”, “Ha sido divertido”, “He ido a la feria”. No obs- WDQWHFXDQGRGHVSXpVVHOHSHGtDXQGLEXMRVREUHODH[FXUVLyQSRUHMHPSORHVWHHUDPX\ rico en detalles y representaba claramente la situación vivida. A la maestra le parecía que KDEtDXQDGLILFXOWDGDQLYHOGHOHQJXDMHTXHQROHSHUPLWtDVDEHUFRPRH[SOLFDUORTXHWHQtD en la cabeza.
Hablar sobre lo que se ha vivido conlleva distintos grados de competencia según si el interlocutor ha compartido la experiencia o no. En el primer caso, el punto más comprometido es recuperar el acontecimiento de la memoria para poner palabras y hablar conjuntamente con otra persona que también lo ha vivido, lo que suaviza la complejidad de las frases que se usarán. En el segun- do caso, no sólo hay que recuperarlo de la memoria sino que hace falta un dominio importante del lenguaje, tanto a nivel morfosintáctico como a nivel pragmático, para hacer partícipe de la situación al interlocutor.
En el caso de en Marc, había que saber más sobre cómo comunicaba para relacionarse y hacer otras actividades con los iguales y con los adultos. Para determinar la línea base de competencia a nivel lingüístico, se diseñaron tres situaciones para recoger una muestra de sus realizaciones lingüísticas:
s
s juntos.
s dibujo que había hecho.
El lenguaje utilizado en las dos primeras compilaciones, era suficientemen- te bueno y adecuado. En el caso del juego, los comentarios sobre la suerte de uno u otro, de si ganaban o perdían, etc., no eran de menor complejidad que los que hacían sus compañeros, ni a nivel de forma ni de contenido. En la conversación con la maestra tampoco hubo un comportamiento que fuera
preocupante. Explicó cuáles eran sus mejores amigos, y espontáneamente aña- dió el porqué. Cuando se le preguntó a qué les gustaba más jugar añadió las preferencias de cada uno y lo que él opinaba.
No obstante, al explicar su visita a la feria, el dibujo, a pesar de ser muy rico en detalles, no le sirvió de ayuda para recordar y explicar la visita. Su lenguaje era totalmente descriptivo: “Fui a la feria. Habían animales. Conejos, gallinas y vacas....”. “Este señor vigilaba las vacas”. “Aquí había mucha paja”. Describía una “fotografía”. Dado que queríamos saber si podía “explicar” su visita, le hicimos la propuesta de que pensara en dos cosas que habían pasado a la feria. Para ayudarlo, le dimos un papel con una raya que dividía la hoja en dos. Se le dijo que dibujara dos “aventuras” que le hubieran ocurrido, que después nos las explicaría sin el papel y que tenía que parecer un cuento. Su narración fue la siguiente: “Papá no lo vio y pisó una caca de vaca y se le ensuciaron los zapatos y mamá se enfadó. Y a una señora le echaron paja sin querer y también se enfadó”. Marc podía explicar cosas, quizás nosotros, las personas del entorno no acabábamos de ayudarlo a dar el paso y a encontrar cómo hacerlo.
Esta “anécdota” puede relacionarse con lo que comenta Nelson (1996) a propósito del estudio de Engel (1986) sobre cómo los padres interaccionan con sus hijos al hablar sobre hechos compartidos. Nelson quiere destacar que los padres no sólo ayudaban a sus hijos a recordar más, sino que “ayudaban a orga- nizar la memoria como un todo coherente, representando tanto la perspectiva de la conciencia como la perspectiva de la acción”. La autora también comen- ta cómo hay niños que tienen menos experiencia que otros con el modelo narrativo que muestra “cómo” recordar de manera efectiva. “El estilo de los padres al hablar sobre los recuerdos no es cuestión de todo o nada, sino un punto a lo largo del contínuum, con extremos donde algunos padres emiten una gran cantidad de lenguaje sobre el pasado en forma narrativa y otros que hablan muy poco de los recuerdos y aportan poco apoyo a las contribuciones del niño”.
Independientemente del trabajo que podamos hacer con los padres (ya hemos visto cómo se les puede ayudar en la tarea tan importante de hacer que el lenguaje de sus hijo crezca), la escuela también es un entorno donde pasan cosas, donde se viven acontecimientos diversos y compartidos con otros. El espacio temporal en el que los niños y la maestra se sientan formando un cír- culo es un momento importante para la coconstrucción de acontecimientos vividos con lenguaje, de que el adulto aporte el modelo de habla haciendo de narrador de las experiencias y que invite a los niños a contribuir en segmentos
de la misma. Los pasos y el resultado de esta elaboración se puede plasmar en un mural con el objetivo de permitir reelaborar el recuerdo y la narración del acontecimiento.
Para leer más…
Nelson K. (1996). Memory in Early Childhood: Emergence of the Historical Self. En Nelson, K. (Ed.) Language in Cognitive Development : The Emergence of Mediated Mind (pp. 152-182).Cambridge: Cambridge University Press