Tanto el tipo de palabras que aprendemos como su número, están estrecha- mente relacionadas con el contexto en el que vivimos. Según el entorno, nos serán significativas unas palabras (hay que recordar el gran número de palabras que tienen los esquimales para denominar la nieve) y se desarrollarán unas más que otras. Pero también el entorno condicionará tanto el número como el tipo de palabras que se aprenderán.
Hart y Risley (1995) llevaron a cabo un estudio para conocer las circuns- tancias del aprendizaje temprano del lenguaje centrándose en las palabras que forman el lenguaje. El estudio consistió en un registro mensual a lo largo de 2,5 años de todo lo que se decía durante una hora en los hogares de 42 familias, categorizadas como profesionales, trabajadoras o dependientes de bienestar social. El resultado de todo ello fueron más 30.000 páginas de transcripciones analizadas. Lo que dicen estos datos da que pensar. Mientras que los padres del grupo de profesionales desplegaban una gran cantidad de palabras, palabras diferentes de clases diferentes, múltiples frases, tiempos verbales en pasado y futuro, con más uso de preguntas de todo tipo; los padres dependientes de bienestar social se dirigían a sus hijos con construcciones lingüísticas más reducidas, tanto en cantidad como en variedad de nombres, adjetivos, verbos, tiempos verbales y oraciones. Entre ambos grupos, se contabilizó una diferen- cia de casi 1500 palabras por hora. La extrapolación de este dato a 1 año com- porta que el hijo de padres profesionales oiga 11 millones de palabras mientras que los hijos de familias económicamente dependientes sólo oyen 3 millones. Ya a los 3 años, hay una diferencia realmente importante. Los niños que han tenido un entorno lingüístico rico inician la escolarización en segundo ciclo
de Educación Infantil con un buen bagaje, mientras que otros habrán tenido muchas menos oportunidades. Como los mismos autores comentan en el pre- facio de la edición del 2002, los datos muestran que el aspecto más importante de la experiencia lingüística de los niños es la cantidad, cosa que los lleva a afirmar: “El aspecto más importante a evaluar en los entornos infantiles con niños muy pequeños es la cantidad de lenguaje que se da realmente, momento a momento, entre los niños y quiénes cuidan de ellos”.
Cómo ya hemos dicho en otras ocasiones, cada niño llega a la escuela con su bagaje, y este está condicionado por las oportunidades que le habrá dado el entorno. El conocimiento lingüístico, y más concretamente de vocabulario, de los niños de una escuela o clase puede ser muy diverso y, en algunos casos, puede ser, además, no adecuado o suficiente. Uno de los objetivos del segundo ciclo de Educación Infantil es facilitar el crecimiento del vocabulario. ¿Cómo hacerlo para todos los alumnos y para aquellos llevan un retraso?
Alba llegó a la escuela a P5. Era una niña reservada, que no interaccionaba espontánea- mente, había que tenerla presente porque fácilmente pasaba desapercibida. Por su historia SHUVRQDOFUHtDPRVTXHHUDMXVWLILFDEOHVXDFWLWXGSRUTXHKDEtDWHQLGRPX\SRFDVH[SHULHQ- cias en el entorno familiar, mientras que el entorno escolar le podía resultar demasiado lleno GHHVWtPXORV\GHH[LJHQFLDV'DGRTXHHQODHVFXHODVHWUDEDMDPX\ELHQHOOHQJXDMH\VH organizan juegos de representación, no se hizo ninguna valoración específica del lenguaje de la niña y se acordó partir de esta situación para valorar desde una perspectiva dinámica tanto su conocimiento del lenguaje como su uso.
A pesar de que ayudar a que el lenguaje y el vocabulario crezcan es posible desde diferentes escenarios como los cuentos, las rutinas, los espacios de juego simbólico... La propuesta de intervención que hacemos se basa en la represen- tación o dramatización de situaciones o acontecimientos que los niños cono- cen o han vivido como ir al médico, ir a comprar en la tienda o llevar el coche al mecánico. Estas situaciones son motivadoras para los niños, son contextos que facilitan la interacción entre ellos y que facilitan el uso del lenguaje dentro de un contexto significativo y, por lo tanto, su aprendizaje. “Es en contextos altamente funcionales e interactivos como los que se crean durante el juego y los cuentos cuando los niños se motivan para asociar significados con sus fun- ciones y formas” (Culatta, 1994). Así, los juegos de representación permiten a los niños:
acontecimientos. Estos acontecimientos pueden ser situaciones muy vividas (ir al médico o ir a comprar) o bien pueden referirse a situaciones menos conocidas, como ir a una pizzería a ver como hacen las pizzas o ir al mecánico y aprender qué se hace allí. La condición necesaria es implicar los niños y motivarlos de forma que activen sus conocimientos previos y los compartan. A menudo, la visita in situ de los lugares donde se da habitualmente el acontecimiento (la pizzería, el CAP o el taller mecánico) es un muy buen recurso para recuperar o dibujar de nuevo una representación mental del acontecimiento.
2. Mejorar y estimular su conocimiento de palabras y estructuras a partir de su uso plenamente contextualizado y, por lo tanto, significativo. A lo largo de la representación “se hace ver que...”. Por ejemplo, que se va al veterinario. El uso de estructuras lingüísticas contextualizadas para explicar qué le pasa al gato en el veterinario, o cuando la clienta pide una pizza que tenga una serie de ingredientes mientras se juega a representar la vida de la pizzería, permite ir mejorando la capacidad de construir lenguaje y de usar las palabras concretas y adecuadas.
3. Facilitan las interacciones sociales y los intercambios lingüísticos. Las actividades de juego dramático o de representación alientan a los niños a iniciar conversaciones con los iguales y a responder a las iniciaciones de los compañeros. Estar inmerso dentro de la representación y jugar a “hacer ver que...” facilita la interacción alrededor de una situación que cognitivamente está muy delineada, de la que se conoce qué pasa o qué se dice.
En el caso de Alba se planificó:
s acontecimiento a representar mediante la conversación y con ayuda de pistas visuales de la visita a la pizzería, por ejemplo. Esta conversación se haría posterior a la visita, pero antes de empezar los juegos. El obje- tivo es recuperar de la memoria el acontecimiento y hacerlo aportando el lenguaje adecuado tanto a nivel de estructuras como de vocabulario. s ticipación. ¿Qué hace?, ¿cómo interactúa?, ¿qué lenguaje usa?, ¿cómo utiliza el lenguaje específico?... La maestra incidirá, si es el caso, con estrategias como decirle “dile que quieres una pizza con poco queso
porque no te gusta”.
s una intervención específica.
En el caso de Alba, este procedimiento fue suficiente para hacerla avanzar tanto en su participación e interacción con los otros, como en el conocimiento y el lenguaje concreto y específico. Cuando las dificultades de vocabulario tie- nen su raíz en un marco más general de dificultades en el lenguaje, hará falta una valoración mucho más profunda y una intervención más específica. No obstante, nuestra experiencia nos hace pensar que la contextualización de la situación, la oportunidad de utilizar vocabulario en situaciones tan significa- tivas y las muchas oportunidades de utilizarlo son suficientes, incluso por los niños con diagnóstico de TEL.
Para leer más ...
&XODWWD% 5HSUHVHQWDWLRQDO3OD\DQG6WRU\(QDFWPHQWV )RUPDWVIRU/DQJXDJH Intervention. En Felson Duchan, J., Hewitt, L:E: y Sonnenmeier, R.M. (Eds.). Pragmatics,
From Theory to Practice (pp. 105-119) Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Cardona, M.C. (2005) Los juegos de representación, una herramienta para favorecer el desarrollo del lenguaje. A C. Barragán, i altres, Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua
oral en el centro escolar. (pp 55-60). Barcelona, Editorial Graó.