Markov Prediction Model

Las relaciones con los compañeros a menudo pueden verse afectadas cuan- do hay un problema lingüístico. A veces, incluso hasta el extremo de que el niño sea ignorado, como comenta Rice (1993), quién vivió la situación de ver como los intentos de un niño para iniciar la interacción con otros dos son ignorados reiteradamente hasta que finalmente comentan: “No le digas nada, ¡es raro!”.

Rice (1993) estudió la relación entre habilidades lingüísticas e interacción social teniendo en cuenta el estrecho vínculo entre el desarrollo social y el lin- güístico. La socialización es lo que estimula a los niños a usar el lenguaje y, a su

vez, bien pronto, el lenguaje se convierte en una herramienta de socialización y un medio de culturización. Rice argumenta que los niños con un lenguaje menos desarrollado son más vulnerables en los dos sentidos, puesto que son menos capaces de expresar sus experiencias con lenguaje o, cuanto menos, tardan más en hacerlo. Todo ello los lleva a participar menos frecuentemente en interacciones sociales, base para el avance del lenguaje. Por lo tanto, según Rice, (1993), “Se convierten en víctimas de una asociación asumida de habili- dades verbales y sensibilidad social, habilidad cognitiva y estatus social”. Esta asociación hecha por las personas de su entorno, maestros y compañeros, incluso puede afectar a su promoción escolar. Walsh (1989) comenta que la decisión de no promocionar a un niño a Primaria depende de la percepción de maduración social que se tiene de aquel niño, y que esta inmadurez social se infiere a partir de las interacciones conversacionales de los niños. Este pano- rama, que también es o puede ser presente en nuestro entorno, requiere sen- sibilidad frente a la situación y poder echarle una mano a un niño que sufre una situación injusta en todos sentidos: por la valoración negativa que hace la sociedad de él y por las pocas oportunidades que puede tener para mejorar y aprender lenguaje, precisamente porque su uso se ve afectado por la forma lingüística pero no por su contenido cognitivo.

María se muestra muy tímida, le cuesta participar en la vida de la clase, como si mirara la vida desde lejos. A veces parece que acabará dando un paso adelante y se dejará llevar por el interés, sobre todo cuando alguno de sus compañeros más sociables se le acerca y le enseña cosas. Pero María se resiste a ir más allá. Cuando tiene necesidad de algo lo pide, pero siempre con una actitud corporal y una voz que obliga a estar muy pendiente de lo que dice, puesto que se puede perder una parte del mensaje. Contesta a la maestra cuando se le pregunta, pero casi nunca inicia una conversación. En cambio, alguna vez, en actividades de juego y según el número de niños presente y las maneras de comportarse de los compa- xHURVGHOJUXSRKDLQWHQWDGRLQLFLDUXQDFRQYHUVDFLyQDYHFHVFRQp[LWR

Weitzman y Greenberg, en su libro Learning Language and Loving It (2002), una guía especialmente creada para “promover el desarrollo social, del lenguaje y de la lectoescritura en entornos de la primera infancia”, inciden en la necesi- dad de fomentar la interacción entre iguales, de forma que se puedan dar tantas oportunidades como haga falta para asegurar que ningún niño se quede atrás en su desarrollo. En este programa se hace especial énfasis en la interacción y, consecuentemente, le dan mucha importancia al garantizar la participación del todos los alumnos en la vida de la clase y las relaciones que se dan.

Para facilitar las interacciones y evitar que haya niños que vayan solos, pro- ponen cuatro aspectos importantes:

s ñando áreas muy definidas de juego, espacios que no sean ni demasiado grandes ni demasiado pequeños, espacios para estar tranquilo, separan- do los espacios ruidosos de los espacios más silenciosos y facilitando recorridos para poder ir fácilmente de un lugar al otro.

s parejas, agrupaciones informales o grupos cooperativos. Las parejas requieren más interacción que los grupos de varios niños. Los grupos cooperativos son los que tienen una demanda más importante toda vez que el lenguaje tiene un papel importante.

s entre iguales. Por ejemplo, repartir las piezas de un puzle en varias cajas de forma que hagan falta las piezas de cada uno para acabarlo, o tener pocas herramientas para jugar con la plastilina de forma que tengan que pedírselas a sus compañeros, poner juguetes repetidos para permitir que aquellos a los que les cuesta más compartir hagan un primer paso copiando lo que hacen los otros, etc.

s intentando no estar tan presente en los rincones, de modo que el niño que sólo interacciona con el maestro se encuentre con la necesidad de interaccionar con los compañeros, emparejar al niño menos sociable con otro que lo sea mucho, repartir tareas para hacer colaborativamente y... cuando a pesar de los recursos el niño no puede ir solo, estar ahí y darle la ayuda necesaria para que pueda funcionar dentro del grupo. Cómo dicen les autores “Los maestros pueden hacer muchas cosas para ayudar a los niños socialmente aislados a tomar parte en interacciones con iguales”.

Para leer más ...

Rice, M. (1993). “Don’t Talk to Him: He’s Weird”, A Social Consequences Account of Language and Social Interactions En Kaiser, A.P. y Gray, D.B. (Eds.) Enhancing Children’s

Communication. Research Foundations for Intervention. Baltimore: Paul H. Brookes

Publishing Co.

Greenberg, J. y Weitzman, E. (2005). Cómo fomentar la interacción entre niños en el

entorno de la primera infancia. Toronto, Canadá: The Hanen Centro.

3.6. Aprender a hablar más allá del ahora y aquí: el cuento como