Uno de los problemas más presentes a la hora de plantear objetivos de intervención en la morfosintaxis es que este planteamiento se lleva a cabo de manera descontextualizada, tomando la construcción de oraciones desde una perspectiva de regla gramatical en vez de verse como una construcción
para traer significado y comunicar. Es decir, se focaliza en el aspecto formal obviando su relación con el contenido y el uso. Por otro lado, las necesidades de intervención son muy diferentes según el momento evolutivo de los niños. Por todo ello, más que focalizar en lo que hay que trabajar para mejorar la morfosintaxis, hacemos una propuesta desde la perspectiva del cómo, es decir, desde los procedimientos.
Un procedimiento muy utilizado desde hace años es el denominado enfo- que centrado en la estimulación (Focused Stimulation Approach). Ya en 1981, Leonard habló como un método facilitador de las habilidades lingüísticas en niños con TEL y lo distinguía de un acercamiento que tenía la etiqueta de esti-
mulación general.
En el enfoque centrado en la estimulación se busca ayudar a los niños a extraer información lingüística del entorno (proceso que llevan a cabo nor- malmente los niños) a partir de exponerlo a muchos ejemplos de un objetivo lingüístico específico, sea una forma lingüística, un vocabulario concreto o un uso funcional determinado. Es decir, se le dan más oportunidades de sentirlo en situaciones funcionales para que él pueda aprender y utilizarla. No se busca que el niño imite, sino que se aprovecha el entorno natural de la conversación, el juego, el cuento, la dramatización... para provocar el uso de aquel objetivo lingüístico. Evidentemente, hace falta que la intervención sea totalmente con- textualizada.
Este enfoque se fundamenta en una serie de razonamientos: s
s de los acontecimientos, de los conceptos y de las actividades modela- das por los otros, la atención es un componente crítico. Hay que tener presente que la interacción de los factores sociales y las características individuales influencian el nivel de atención que, a su vez, afecta la habilidad de los individuos para percibir y retener información.
s El niño y el adulto trabajan conjuntamente para construir significado. El adulto aporta el input ajustando su complejidad y frecuencia a su nivel de desarrollo.
A Joan, que tiene cuatro años, le cuesta hacerse entender, no sólo porque tiene problemas en la producción de los sonidos de las palabras, sino también por cómo construye el len- guaje. Uno de los problemas importantes reside en la carencia de conjugación del verbo. Lo más habitual es que use el infinitivo o una construcción sui generis, “amo cantar”, que en el discurso trae a errores de comprensión de su interlocutor puesto que cuesta diferenciar si está hablando del pasado (hemos cantado) o bien a un futuro (vamos a cantar). Aunque las dificultades morfosintácticas se manifiestan también en otras construcciones, se decidió priorizar este aspecto por su incidencia en la comprensión pero, sobre todo, porque podía ser un ítem de fácil apropiación por parte del niño que mejoraría mucho su comunicación. Así pues, se definió el objetivo como “utilizar correctamente la marca de futuro en los ver- bos”, Hay que decir que, a pesar del mal uso gramatical, cognitivamente tenía clara la noción de acontecimiento futuro.
Facilitación del aprendizaje de la estructura lingüística desde espacios de la vida diaria en la escuela.
El primer contexto desde donde se planteó la intervención fue el círculo en el que se sientan los niños junto con la maestra. En este espacio los niños o el adulto inician la conversación alrededor de noticias, hechos, etc. Un compañe- ro que ya había hecho saber a todo el mundo que pronto sería su cumpleaños, inicia la conversación:
Niño 1: El jueves será mi aniversario. Cumpliré 5 años. Mamá comprará caramelos para traer a la escuela y lo celebraremos todos...
Otros niños se fueron añadiendo ...
Niño 2: Yo, pronto también será mi cumpleaños. Y haré una fiesta y vendrán todos los niños de la clase.
Finalmente la maestra le preguntó a Joan:
Maestra: Y tú, ¿cuándo cumplirás cinco años?
JOAN: Yo amo cumplir cinco años cuando hay frío. Ha dicho mamá.
Maestra: Ah! ¿tú cumplirás (subrayando la entonación) cinco años cuando haga frío?. ¿Cuando llegue el invierno?
El niño mueve la cabeza afirmativamente. La maestra remarca lo que Joan ha dicho:
Maestra: ¿Habéis oído lo que ha explicado Joan?
Maestra: Díselo: Yo cumpliré cinco años cuando llegue el invierno. JOAN: Sí, yo umpiré cinco años...
Maestra: ¡Y hará frío! JOAN: Y aáfrío...
Maestra: Escucha Joan, ¿darás una fiesta o harás un pastel para los niños de la clase? JOAN:Aé un paté .
Maestra: ¿Y a quien invitarás?
JOAN:Iviarás (invitarás) a Cadlo, Madda,...
Maestra: ¡Yo invitaré (con mucho énfasis) a Manel!. Quizás querrá venir Manel (el conserje de la escuela).
JOAN:Yo amiéiviaé(también con énfasis) a Mané.
Después la maestra fue preguntando a los otros niños si hacía frío o calor cuando ellos cumplían años. La sesión acabó con la representación gráfica, cada cual la suya, “yo cumpliré cinco años cuando...”. Cada uno tenía que intentar escribir el título él solo. La maestra se acercó a Joan y le repitió el títu- lo. Joan intentó escribirlo. Para marcar el futuro sólo se veían la a y la e, pero “se sentía el futuro”.
Se prepararon otras charlas o situaciones donde remarcar el futuro. Hay que decir que este objetivo se notificó a los padres y se les mostró como hacerlo para que fuera surgiendo en la vida diaria. Se les explicó también cómo apoyar sus intentos para incluir correctamente la marca de futuro utilizando estrate- gias lingüísticas. En concreto, el denominado recast y el modelado.
El sentence recasting son respuestas del adulto que se dan inmediatamente después de la emisión del niño. Comparten el contexto referencial y la mayor parte de ítems lexicales y mantienen el significado original que quería dar el niño. Es un procedimiento presente en las interacciones naturales entre adultos y niños y es por eso que se considera un procedimiento conversacional que se puede utilizar durante las actividades típicas entre niños y adultos, como el juego, mirar cuentos, etc. Precisamente porque se da de manera natural, pode- mos preguntarnos por qué esta estrategia no ha sido útil para los niños con TEL como lo ha sido para otros niños. Nelson y Welsch (1996) estudiaron si había diferencias en la intervención basada en el recast durante la conversación y la imitación, considerada una técnica didáctica. Además de demostrar que el
no presentes en el habla espontánea, también permitió ver que los niños con TEL tenían una gran capacidad para aprender, sobre todo cuando se les ofrecía la posibilidad del recast. Esto hizo deducir a los autores la posibilidad de que las dificultades de estos niños pudieran venir de las pocas oportunidades de
recasting que les han ofrecido sus padres. Fey y otros (1997) mostraron que los
niños que mejoraron más con interacción fueron los que recibieron dos veces más recast de los padres que sus compañeros.
Así pues, una intervención basada en un contexto donde el aspecto lingüís- tico sobresalga y posibilite utilizarlo junto con estrategias de recasting a lo largo de la interacción, resulta una intervención que facilita realmente la mejora de la morfosintaxis. Con todo, hay que pensar que no todas las estructuras gra- maticales tienen la misma visibilidad (pueden usarse menos, pueden ser formas o palabras que destaquen poco dentro de la oración, etc.) y sean más difíciles de aprender.
Para leer más ...
Ellis Weimer, S. y Robertson, S. (2006). Focused Stimulation Approach to Language Intervention. En McCauley, R. y Fey, M.E. (Eds.) Treatment of Language Disorders in
Children. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Fey, M.E. y Proctor-Williams, K.(2000). Recasting, elicited imitation and modelling in gram- mar intervention for children with specific language impairments. En Bishop, D.V.M y Leonard L.B. (Eds.) Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics,
Intervention and Outcome. (DVW6XVVH[3V\FKRORJ\3UHVV/7'.
3.5. Mejorar las habilidades lingüísticas para facilitar