Handover Process in LTE Heterogeneous Network

Cómo hemos comentado más arriba, el niño se muestra activo para dar significado a la tira fónica que recibe de su interlocutor a partir de todo lo que tiene elaborado internamente acerca de la intención comunicativa. A lo largo de las muchas interacciones con el niño habremos usado lenguaje. Por ejem- plo, cuando era más pequeño y estiraba los bracitos para ser cogido a cuestas, posiblemente antes de cogerlo le preguntábamos “¿aúpa?” y, mientras lo cogíamos íbamos diciendo, “¡aúpa, aúpa!” . Esta situación se va dando conti- nuamente en la mayoría de hogares con bebés, forma parte de lo que hacen las madres y los padres con sus hijos. Y los niños van dándo significado a aquellas palabras que oyen porque están inmersos en la situación y, por lo tanto, cogni- tivamente les es significativa. Pero no siempre se da esta situación y, como ya hemos comentado, circunstancias diversas, desde situaciones de estrés familiar a situaciones derivadas de circunstancias del propio niño, pueden alterar el proceso normal de adquisición del lenguaje.

Pau es mellizo de una niña y tiene una hermana mayor que tenía 19 meses cuando ellos QDFLHURQ/DVLWXDFLyQIDPLOLDUFRQWUHVQLxRVWDQSHTXHxRVVLQQLQJXQDD\XGDH[WHUQD\FRQ pocas posibilidades de poder pagar alguna, condicionaron la dinámica familiar. A menudo había que priorizar la atención básica de los niños, la comida, el dormir... a pesar de que los padres eran conscientes de que no siempre podían aprovechar las situaciones para interac- cionar tranquilamente con cada uno de sus hijos. A medida que los niños fueron haciéndose mayores y ya seguían una rutina, los padres pudieron ir reorientando la situación para poder estar interaccionando con cada uno de sus hijos. La situación fue positiva para los tres niños, pero mientras que las dos niñas eran muy comunicativas, cada una a su nivel, Pau iba sentado en el cochecito, por ejemplo, miraba las personas que se acercaban y les decían cosas, pero no dejaba el chupete, y sólo de vez en cuando hacía alguna sonrisa o señalaba a su mamá o a algo de su interés. Los padres comentaban que en casa era más activo, que pedía, que señalaba cosas llamando la atención hacia aquello que señalaba... A los 18 meses, decía “adiós”, “hola” “(v)amos”, “aquí”, “no”, llamaba a papá y a mamá. Su hermana gemela decía alrededor de 20 palabras y muy variadas: “pan”, “(g)aleta” “sube”, “(v)amos”, “aquí”, “tiene”, “(c)omemos?”... No obstante, parecía que Pau lo entendía todo, que estaba en el mundo y sabía qué pasaba al mismo nivel que su hermana. Aún así, hacia los los 20 meses la distancia del lenguaje entre ellos hizo que los padres pidieran ayuda a un logo- peda, a pesar de que el pediatra les comentó que no se tenían que alarmar, que era un niño que iba más lento al aprender a hablar pero que pronto se pondría a la altura de su hermana y de los otros niños. En fin, que era un niño de aquellos que ahora se denomina “tardío al hablar” (late talker).

Recientemente se está haciendo hincapié en la intervención temprana en comunicación y lenguaje en el caso de los niños que inician el aprendizaje de las primeras palabras más allá de los 18 meses. Se los denomina “late talker”. Entre un 70-80 % de estos niños superan espontáneamente el retraso, sobre todo cuando no presentan un retraso en la comprensión y/o en el uso social del lenguaje. Pero hay un 20-30% que continúan mostrando retraso en la adquisición. Por otro lado, un porcentaje de niños posteriormente diagnosti- cados con TEL, habían presentado ya un retraso en la adquisición inicial del lenguaje. Dado que en estas edades tempranas se hace difícil discernir si se trata de un retraso en la adquisición o bien hay un problema real con el lenguaje, es aconsejable “intervenir” para ayudar a crecer el lenguaje. Ponemos “intervenir” entre comillas apoyándonos en la opinión de Weitzman: “la intervención en el lenguaje para los niños de habla tardía no significa “tratamiento” para el niño sino apoyo y guía para los padres”.

En el caso del Pau, se vio necesario intervenir preventivamente haciendo hincapié en las rutinas de la vida diaria, puesto que permiten facilitar habilida-

des funcionales y promover su generalización. Estas ventajas incluyen la posi- bilidad de práctica frecuente, el refuerzo natural, la implicación de las personas del entorno inmediato y un entorno habitual para el niño.

Las rutinas tienen unas características a nivel cognitivo que facilitan la tarea de dar significación al lenguaje que las acompañan:

s por ej. se despierta, se viste y desayuna.

s aquello que se está dando en aquel momento.

Dentro de este marco facilitador, se definieron los objetivos a lograr con Pau: 1. Garantizar la participación activa del niño en las situaciones de la vida

diaria visibilizando más la estructura secuencial de las acciones que se llevan a cabo y las propias acciones en si para garantizar la comprensión. Por ejemplo, en la rutina de levantarse por la mañana, prever como hacer patente que ya es de día mediante el establecimiento de la rutina de levantar la persiana, y decir ¡buenos días!. Después, darle un beso y darle los buenos días, hacer que él dé los buenos días a la hermana, etc.

2. Poner lenguaje a las situaciones diversas de la rutina. Hacer hincapié en que haya diversidad de palabras: nombres, palabras para describir, para las acciones, etc. En el ejemplo que hemos puesto antes, encontramos palabras para saludar, construcciones como ya ha salido el sol, acciones como nos levantamos..., nos vestimos..., nos ponemos... nombres de cosas y de colores como pantalones azules.

El papel del logopeda fue el de colaborar con los padres para:

s el criterios de hacer más fácil la comprensión o para facilitar el estable- cimiento de interacciones entre padres e hijo (descartar al principio las situaciones estresantes).

s aprendidas por el niño dentro del contexto rutina.

s a expresarse: decirle la palabra, irla repitiendo en situaciones significa- tivas, poner palabras cuando pasan cosas por las que él muestra interés

como llueve, ha caído algo..., ampliar con una pequeña frase cuando el niño sólo dice una palabra. Por ejemplo, cuando se da cuenta que está lloviendo afuera y dice: “llueve”. Los padres pueden añadir: “Sí, llueve mucho! Anda! Cuánta agua está cayendo!! (la longitud dependerá del momento lingüístico del niño).

Para leer más ...

3HSSHU- :HLW]PDQ(It takes two to talk (pp. 81-106) Hanen Early Language Program. Toronto: The Hanen Centre.

6RQQHQPHLHU506FULSW%DVHG/DQJXDJH,QWHUYHQWLRQ/HDUQLQJWR3DUWLFLSDWH in Life Events. (Q)HOVRQ'XFKDQ-+HZLWW/( 6RQQHQPHLHU50Pragmatics, From

Theory to Practice SS. New Jersey: Prentice-Hall,

(1) The Hanen Centre Articles: A Closer Look at the Late Talkers Study: Why Parents

Should Beware of a “Wait and See Approach” http://www.hanen.org/helpful-info/articles.

DVS[

2.3. Comprender y utilizar el lenguaje alrededor