4.3 Research Design
4.3.1 Case Study Selection
Participantes
Se trabajó con 61 alumnos de 1º y 2º grado (18.94% de la población total inscrita y 48.41% de la que cursa primer ciclo) de la misma escuela descrita en la Fase 1. La edad promedio de los niños fue 6 años 4 meses (DE = .67
Nominación del docente: criterio para la detección de excepcionalidad
136 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar años, Rango = 5,10 – 8,9); y 80.33% de ellos (49), fueron nominados por las docentes de grupo. De los 61 menores, 4 eran repetidores. También participaron de forma voluntaria, las cuatro profesoras (descritas en la Fase 1) y la directora escolar. Esta última, refirió 32 años de servicio y desde hacía cuatro, estaba en esta escuela primaria; contaba con carrera magisterial y trabajaba un segundo turno en otra escuela primaria de la zona, también como directora. La muestra fue no probabilística intencional.
Herramientas
Se emplearon principalmente: WISC-R (Wechsler, 1983); Lista de verificación de conducta y actitud (Sattler, 2003); Inventario de articulación de sonidos (Melgar de González, 2010); expedientes de los alumnos (aspectos escolares, de salud y familiares); nominación del docente y directivo; datos sobre niños que habían sido atendidos por USAER u otro servicio; pruebas informales de lápiz y papel; programas de primer ciclo de primaria, boleta oficial de calificaciones, registros de asistencia y estadísticas oficiales; plantilla del personal; guías de entrevista; y registros de observación.
Respecto a la escala de inteligencia, los CI de las escalas verbal, de ejecución y total a lo largo de todos los rangos de edad, tienen coeficientes de confiabilidad promedio, de .94, .90 y .96 respectivamente; los coeficientes de confiabilidad promedio para cada subescala verbal, están entre .77 y .86; y para las de ejecución, entre .70 y .85 (Wechsler, 1983, p.15).
Procedimiento
La metodología fue mixta, se contó con el consentimiento informado de los participantes y primero se evaluó a los estudiantes quienes fueron nominados por las docentes. Las principales técnicas de obtención de datos, fueron las pruebas con referencia a la norma, la entrevista semiestructurada y no estructurada, la observación, así como diversos procedimientos informales (revisión de expedientes, productos escolares, cuadernos, asistencia y cuestionarios aplicados).
Los instrumentos fueron aplicados individualmente, por profesionales actualizados y capacitados en EE; y los resultados, se analizaron inter e intraindividualmente. Después de analizar la información obtenida en la primera y segunda fase, se realizaron reuniones con el personal escolar y los padres de familia, para informales con cuáles alumnos se realizaría una evaluación más profunda y específica.
Resultados
En general, el coeficiente intelectual (CI) total promedio de los 61 alumnos evaluados fue 103 (DE = 17.55, Rango = 52 – 131). En relación con la escala verbal, el CI grupal promedio fue 105 (DE = 18.38, Rango = 57 - 139). Para la escala de ejecución, el valor promedio de CI grupal fue 100 (DE = 15.37, Rango = 59 - 133).
De forma más específica y del total de alumnos evaluados, 12 de ellos (19.7%) no requerían atención por los servicios de EE.
Los 49 niños restantes (80.3%), se detectaron en riesgo de presentar necesidades de EE: 22 niños con capacidades arriba del promedio (36.06%); 12 con problemas de aprendizaje (19.67%); 9 con bajo rendimiento intelectual (14.75%); 3 con problemas de conducta (4.9%); 2 con discapacidad intelectual (3.27%) y uno con problemas de lenguaje oral (1.63%).
Al analizar los resultados obtenidos en la evaluación inicial, basada en la nominación y en la evaluación psicológica, se encontró que de los 49 niños detectados en esta última, 40 (65.57%) fueron nominados por las docentes y que para 30 de estos últimos, de forma general coincidió el nombre de la categoría de atención o características señaladas, con los resultados de la evaluación psicológica realizada (Tabla 1).
En relación con el número de niños no referidos por la docente de grupo (9, lo que equivale al 14.76%), hay que señalar que si se hubiera considerado la nominación como el único criterio de identificación, éstos alumnos podían haberse quedado sin detectar, diagnosticar y atender, lo que tendría implicaciones en su desarrollo y permanencia escolar.
Ello adquiere mayor importancia, si se tienen presentes las habilidades y conocimientos que los programas de estudio, buscan que los alumnos adquieran durante el primer ciclo.
Finalmente, y en cuanto a los 12 niños que en la evaluación psicológica inicial, se identificó que no requerían una evaluación diagnóstica, las docentes nominaron a 9 de ellos por presentar problemas de conducta, lenguaje, emocionales, aprendizaje o ser sobresalientes; ello, refiere a que a través de una evaluación realizada sólo por medio de la nominación docente, podrían otorgarse servicios a quienes no los requieren y ser excluyente para aquellos que los precisan.
Nominación del docente: criterio para la detección de excepcionalidad
La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar 137 Tabla 1. Comparación de niños detectados en las dos formas de evaluación inicial
Categoría de atención en EE
Niños detectados En evaluación
psicológica inicial
En evaluación inicial basada en nominación docente Coincide con resultados de
evaluación psicológica Niños no nominados y detectados en la evaluación psicológica Sí No
Capacidades cognitivas
arriba del promedio 22 13 4 5 Problemas de aprendizaje 12 5 4 3 Bajo rendimiento intelectual 9 8 0 1 Problemas de conducta 3 3 0 0 Discapacidad intelectual 2 2 0 Problemas de lenguaje oral 1 1 0 0
Total 49 30 10 9
Discusión y conclusiones
En México, es urgente la identificación oportuna de los niños que precisan atención por EE; mientras más tempranamente sean evaluados, mayor impacto se logrará en su desarrollo y permanencia escolar (Adelman y Taylor, 2010; Gargiulo, 2012; Sattler, 2003).
Desde 1999, la SEP (2009) reconoce en sus planes y programas de estudio, que en cada escuela primaria, es primordial realizar la evaluación precisa de la situación existente, principalmente de los logros educativos de los alumnos, para identificar sus fortalezas, debilidades y los determinantes de esta situación. Para ello, con el fortalecimiento de los servicios de EE (SEP, 2008) se proclamaron principalmente para los grupos marginados, los compromisos de prevenir la discapacidad, realizar una identificación temprana y asegurar el bienestar y rehabilitación. Sin embargo, en la práctica se encuentra que muchos niños de educación básica, carecen de una evaluación adecuada y oportuna que permita identificar sus necesidades de atención.
Se confirma que los alumnos con excepcionalidad, conforman un grupo heterogéneo, pues exhiben un amplio rango de características individuales que en diferente grado, afectan sus habilidades académicas y de aprendizaje y la percepción de aquellos con quienes tienen contacto e influyen en su desarrollo, en este caso, los docentes de aula; de ahí que ser apoya la necesidad de evaluar desde el inicio de la educación primaria los determinantes que apoyan o no su desarrollo y que determinan la presencia y mantenimiento de las necesidades de EE.
La evaluación dirigida a detectar a la población con necesidades específicas, se beneficia al considerar a los docentes como informantes clave, pero no cuando es el único criterio para la detección; de ser así, se incluye un criterio más de exclusión y riesgo para los alumnos que requieren los servicios. Respecto a la coincidencia entre los motivos de referencia señalados por las docentes de este trabajo, con algunas características o el nombre de la categoría de atención en la que fueron ubicados los alumnos a partir de los resultados de la evaluación psicológica, hay que señalar que ello no implica que el profesor conozca las características de dichas categorías y mucho menos que pueda diferenciarlas y/o que tenga elementos para participar de forma adecuada en la evaluación inicial y diagnóstico de las mismas.
Lo anterior, remite a la urgente necesidad de capacitar en el servicio al docente de grupo, en cuanto a aspectos relativos a EE, para que su participación en el proceso de evaluación, sea más precisa y se aproveche el conocimiento que éste tiene de los niños. También, remite al riesgo de considerar sólo la nominación del docente de grupo, como factor determinante para que los alumnos accedan a los servicios de educación especial.
Hay que apuntar que el Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Especial en Iztapalapa (SEP, 2006) tiene como finalidad realizar un trabajo sistemático educación especial – educación regular; sin embargo, la inexistencia de servicios oficiales de EE en la escuela que nos ocupa y en el mismo pueblo de Santa Martha Acatitla, contradice las finalidades arriba anotadas y en concreto, coloca a los alumnos detectados y a sus familias, en una situación de mayor vulnerabilidad, sumada a la marginación social en la que habitan, a los altos índices de delincuencia e inseguridad existentes y a las marcadas fluctuaciones económicas entre sus habitantes (Sistema de Información del Desarrollo Social, 2005).
Cuando las principales opciones de atención para los alumnos--como fue señalado--, están la consulta privada o en centros educativos o de salud oficiales ubicados en otras localidades de Iztapalapa o fuera de ésta, adquiere mayor trascendencia el trabajo de evaluación que realiza el profesional en EE; ello, siempre que promueva la inclusión y el desarrollo de los menores, por lo que su práctica debe ser ética, responsable y actualizada. Se apoya la conveniencia de que el profesional en EE, detecte al inicio de la educación primaria, a los alumnos que están en riesgo de presentar necesidades de atención, máxime cuando habitan en una comunidad de muy alta marginación. Sin embargo, el diseño
Nominación del docente: criterio para la detección de excepcionalidad
138 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar de la intervención, no debe basarse sólo en ésta, pues se precisa realizar una evaluación diagnóstica, para establecer las necesidades específicas de atención, así como las características de los elementos y personas de los contextos con los que interactúan los alumnos e influyen en su desarrollo integral.
Referencias
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