2.4 Software Verification and Validation
2.4.3 Execution of Test Cases
Los teóricos de la organización han comenzado, en los últimos años, a reconocer y admitir la importante función que la cultura desempeña en los miembros de una organización (Robbins, 1991). La idea de concebir las organizaciones como culturas (en este caso las educativas), en las cuales hay un sistema de significados comunes entre sus integrantes, es un fenómeno bastante reciente. (Pizarro, Arnaiz y Dapello, 2012).
Guèrin (1992) sostiene que es importante conocer el tipo de cultura de una organización, ya que los valores y normas van a influir en los comportamientos de los individuos. Schein (1985) entiende la cultura como un modelo de presunciones básicas, ya sean inventadas o desarrolladas por un grupo en la medida en que aprenden a afrontar los problemas de adaptación interna o externa, y que se consideran relevantes para que nuevos miembros las aprendan. La cultura es el modo particular de hacer las cosas en un entorno específico. Según Schein (1985) la cultura se divide en tres niveles: artefactos, valores y presunciones subyacentes básicas.
En los últimos años la Universidad se ha sometido a diversos cambios en su estructura y funcionalidad debido a la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, pero para que dichos cambios puedan llevarse a cabo se requiere de una transformación de la cultura organizacional en esta institución. Por este motivo se realiza un análisis de la cultura organizacional percibida por los universitarios, contrastándolo con un análisis de la cultura deseada por los mismos. Es importante establecer una medida del cambio de la cultura organizacional. El cambio en esa cultura organizacional debe ser tomado como la piedra angular de la mejora continua de las organizaciones (Pizarro et al, 2012).
Para la evaluación de la cultura organizacional se propone el modelo Cultuaula, elaborado por Martín del Buey (Martín del Buey, 1991, 1996 y 1997; Martín del Buey y Castro Pañeda, 1993 y 1994; Martín Del Buey y otros, 1993, 1994 y 1995). Este modelo se basa en que la cultura organizacional se compone de un conjunto de creencias, valores, actitudes y ritos aceptados y seguidos, que forman una serie de círculos concéntricos estructurado s en una cadena secuencial (Martín del Buey, 1997). En el inicio de esta cadena se sitúan las creencias, que crean unos valores en torno a ellas, los que a su vez constituyen una serie de actitudes que se concretan en ritos, artefactos o pautas de comportamiento.
El campo de las creencias mueve, determina, condiciona o al menos guía el comportamiento humano colectivo e individual (Martín del Buey, 1997). Al contrario que los ritos y artefactos, las creencias no tienen un carácter transitorio y se pueden elaborar en torno a diferentes temáticas, pero que normalmente están relacionadas entre sí. Con respecto a los valores, éstos se forman en torno a las distintas temáticas relacionadas con las creencias. Por otro lado, se encuentran las actitudes que también se agrupan por temáticas, pero su variedad y contenido es mucho más amplio que el marco de las creencias y el de los valores. Las creencias se pueden observar y analizar a través de estos artefactos y ritos.
Figura 1. Modelo esquematizado del constructo Cultuaula
El modelo Cultuaula considera que la cultura organizacional educativa está determinada por cuatro creencias básicas: creencias en torno a la finalidad de la educación, creencias en torno a los procesos de instrucción, creencias
Cultura percibida y deseada en contextos educativos universitarios
70 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar
en torno al diseño del escenario educativo y creencias en torno al procesamiento de la información. Estas creencias básicas, a su vez, están relacionadas con cuatro preguntas básicas sobre la concepción de la educación. La respuesta a estas preguntas da lugar a dos modelos opuestos de la cultura organizacional (Modelo X y Modelo Y). En la Figura 1 se presentan las cuatros creencias básicas con sus respectivas preguntas, así como los dos posicionamientos que se plantean ante estas cuestiones. Se remarca el Modelo Y, dado que es el que se debería fomentar según Martín del Buey (1997).
A. Creencias en torno a la finalidad de la educación. ¿Para qué se educa al alumno/a?
Se distingue entre el modelo académico y el modelo integrado. El primero de ellos se caracteriza por contar con una programación que contiene unos objetivos de aprendizaje establecidos que el alumnado debe alcanzar y el docente tiene que encargarse de ello. El profesorado se ocupa de dar información puramente académica, mientras que la familia se debe ocupar de la educación en valores.
Por otra parte, el modelo integrado defiende la corresponsabilidad de las familias y los profesores, es decir, que ambos grupos colaboran y trabajan para que el hijo-alumno aprenda contenidos sociales y académicos que le permitan alcanzar su desarrollo integral. La colaboración entre familia y centro escolar es un elemento fundamental dentro del modelo integrado, que tiene como objetivo principal formar al hijo o al alumno para la vida, potenciando el conocimiento personal, trabajando el autoconcepto, etc. (Arnaiz, Pizarro y Dapello, 2012). El docente enseña no sólo conocimientos académicos, sino también para la vida, por lo que no es un mero transmisor de información, sino un formador.
B. Creencias en torno a los procesos de instrucción. ¿Cómo debe dar clase el docente?
Martín del Buey (1997) entiende que las creencias relacionadas con los procesos de instrucción son un conjunto de acciones que el docente usa para transmitir los contenidos.
Los modelos que se presentan son el receptivo-lineal y el constructivo-contraste. El primero consiste en que el alumno está vacío de conocimiento, como una tabula rasa, y el docente tiene la función de llenarle de conocimiento. Este modelo se caracteriza por la unidireccionalidad de la información, únicamente el docente transmite conocimientos porque entiende que el alumnado no sabe nada ni puede aportar nada. El discente es un agente pasivo que debe acumular información. El modelo constructivo-contraste se basa en la circularidad de la transmisión de la información, es decir, en la bidireccional de la información que se transmite de docentes a discentes y viceversa. Se fomenta la participación activa de los estudiantes pues se les considera seres autónomos. El profesor/a transmite información, pero potencia que el alumnado la adapte a sus conocimientos previos y la relacione con ellos. En otras palabras, se busca la elaboración de su propio aprendizaje, del aprendizaje significativo.
C. Creencias en torno al procesamiento de la información. ¿Qué deben hacer los alumnos/as con la información que reciben?
Las creencias relacionadas con el procesamiento de la información dan lugar a dos modelos: el convergente y el divergente. El modelo convergente se basa en la reproducción exacta y fiel de la infor mación que el docente ha transmitido, por lo que se fomenta la memorización, en detrimento de la comprensión de los contenidos. En contraposición, se encuentra el modelo divergente, que potencia que el alumnado aprenda los contenidos haciéndolos suyos, a través de un aprendizaje significativo, en el que el docente fomente y valore la elaboración propia de los contenidos y la comprensión de los mismos.
D. Creencias en torno al diseño del escenario educativo. ¿Cuál es el escenario más apropiado?
De la respuesta a esta pregunta surgen dos modelos: el modelo isla y el modelo archipiélago. El modelo isla tiene como principal protagonista al docente en un escenario donde las relaciones son rígidas, cerradas y competitivas. El profesor/a conduce a los discentes, que son personajes secundarios. Los artefactos existentes en este tipo de aulas ensalzan la figura del profesorado. El modelo archipiélago potencia unas relaciones abiertas entre los estudiantes y entre discentes y docente. Los artefactos y la situación del mobiliario fomentan la colaboración, la cooperación y la bidireccionalidad. El Plan Bolonia coincide con el modelo Y propuesto por el Dr. Martín del Buey (modelo integrado, el modelo constructivo, el modelo divergente y el modelo archipiélago). Pizarro et al. (2012) realizaron un estudio piloto en la facultad de Psicología de la Universidad de Oviedo sobre la cultura percibida y deseada. Se encontró que existían diferencias estadísticamente significativas en tres de los cuatro factores o creencias: finalida d de la educación, procesos de instrucción y escenario educativo, pero no se han encontrado en las creencias en el proceso de aprendizaje. Puntuaban significativamente más alto la finalidad deseada que la percibida, el proceso de instrucción deseado que el percibido y el escenario deseado que el percibido.
Arnaiz et al. (2012) también realizaron un estudio piloto en la facultad de Psicología de la Universidad de Oviedo sobre cultura percibida y cultura paradigma (la cultura que establece el sistema educativo). Los resultados mostraron que existen disonancias entre la cultura percibida y la cultura paradigma en todos los factores analizados.
Cultura percibida y deseada en contextos educativos universitarios
La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar 71 Objetivos
Los objetivos de la presente investigación son:
1. Establecer si existen diferencias estadísticamente significativas entre la cultura percibida y la cultura deseada en el alumnado universitario.
2. Establecer si existen diferencias estadísticamente significativas entre la cultura percibida y la cultura deseada en las distintas ramas universitarias.
Método
El método del presente estudio es empírico experimental basado en la recogida de información a través del sistema de encuestas.
Participantes
La muestra está formada por 201 participantes que están cursando estudios superiores en la Universidad Complutense de Madrid y en la Universidad de Oviedo, de los cuales 143 son mujeres y 58 hombres (71.1% y 28.4% respectivamente). La edad de los mismos oscila entre 17 y 49 años, hallando una media de 22.693 y una desviación típica de 4.302. Se trata de universitarios de diferentes ramas: Ciencias puras (15.9% de la muestra), Ciencias naturales (14.4%), Ciencias Sociales (32.3), Letras y Humanidades (10.4%), Ciencias económicas y jurídicas (12.4%) y Máster (14.4%).
Instrumentos
Para la presente investigación se han empleado dos cuestionarios de medición elaborados por el grupo GOYAD: Cultura percibida por el alumnado y Cultura deseada por el alumnado. Cada cuestionario está formado por 20 ítems tipo Likert con escala de 1 a 5 (1 = nunca, 2 = casi nunca, 3 =algunas veces, 4 =casi siempre, 5 =siempre). La fiabilidad del cuestionario de cultura percibida para alumnado es de .863 y de .825 en el cuestionario sobre cultura deseada en el alumnado. En ambos casos, la fiabilidad se sitúa por encima de .700, umbral mínimo para que el cuestionario sea considerado fiable tal y como planearon Nunnally y Bernstein (1995).
En el cuestionario de cultura percibida los participantes valoran en qué medida son ciertas las afirmaciones que se les plantean en los ítems sobre una determinada asignatura. Por otro lado, con el cuestionario de cultura deseada los participantes valoran en qué medida les gustaría que fuesen ciertas esas afirmaciones. Ambos cuestionarios evalúan las cuatro preguntas básicas formuladas en torno al constructo Cultuaula, mencionadas en la introducción.
Procedimiento
El cuestionario fue aplicado de forma anónima y voluntaria a estudiantes universitarios dentro del horario lectivo de la asignatura que se evaluaba en el cuestionario. El aplicador leía las instrucciones a los participantes, pidiéndoles sinceridad a la hora de responder al cuestionario ya que no existen respuestas incorrectas. En primer lugar los participantes contestaban al cuestionario de cultura percibida, después se les dejaba una pausa y posteriormente contestaban al cuestionario de cultura deseada. La aplicación de ambos cuestionarios no superó los 20 minutos de duración. Finalmente, el análisis de datos se ha realizado a través del programa SPSS 15.0.
Resultados
En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos para cada factor del cuestionario de cultura percibida y de cultura deseada (Finalidad educativa, Proceso de Instrucción, Proceso de Aprendizaje y Escenario).
Tabla 1. Estadísticos descriptivos para los factores del cuestionario de cultura percibida y cultura deseada.
Factores N Media Desviación típica Finalidad Percibida 201 14.368 3.156 Proceso de Instrucción Percibida 201 14.806 3.168 Proceso de Aprendizaje Percibida 201 15.890 3.698 Escenario Percibida 201 14.915 3.355 Finalidad Deseada 201 21.776 2.407 Proceso de Instrucción Deseada 201 20.527 2.755 Proceso de Aprendizaje Deseada 201 20.776 3.051 Escenario Deseada 201 21.726 2.459
Las medias de todos los factores en el cuestionario de cultura percibida son inferiores a las de los factores en el cuestionario de cultura deseada. La media más alta (21.776) se sitúa en el factor Finalidad de la educación de cultura deseada y la más baja (14.368) se halla en el mismo factor, pero en el cuestionario de cultura percibida.
Cultura percibida y deseada en contextos educativos universitarios
72 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar
En la Tabla 2 se presenta la diferencia de medias entre cultura percibida y cultura deseada con respecto a cada factor en función de la rama universitaria.
Tabla 2. Medias en cada factor del cuestionario cultura percibida y cultura deseada en función de la rama universitaria Ciencias Puras Ciencias Naturales Ciencias Sociales Letras y Humanidades Ciencias Económicas y Jurídicas Máster Finalidad Percibida 13.062 14.793 14.092 14.285 14.600 15.862 Proceso de Instrucción Percibida 13.562 14.551 14.661 14.095 15.200 16.931 Proceso de Aprendizaje Percibida 13.750 14.793 16.230 16.190 15.240 18.931 Escenario Percibida 14.250 15.069 14.707 14.714 15.040 16.000 Finalidad Deseada 21.156 21.586 22.215 20.333 21.880 22.620 Proceso de Instrucción Deseada 18.937 20.034 21.276 19.285 20.680 21.862 Proceso de Aprendizaje
Deseada 18.968 20.551 21.230 19.904 21.040 22.379 Escenario Deseada 20.843 21.655 22.123 21.381 22.000 21.896
La media más alta (22) se encuentra en el factor Escenario de la cultura deseada por el alumnado de carreras universitarias de la rama de Ciencias Económicas y Jurídicas. Por otro lado, la media más baja (13.062) se encuentra en el factor finalidad educativa percibida en la rama de Ciencias Puras. En todas las ramas universitarias la media de los factores de cultura percibida es menor que la media de los factores en la cultura deseada. Las medias más bajas con respecto a la cultura percibida se encuentran en la rama de las Ciencias Puras y las medias más altas con respecto a la cultura percibida se hallan en la rama del Máster. Con el objetivo de analizar si existen diferencias estadísticamente significativas entre la cultura percibida y la cultura deseada en el alumnado universitario se empleó la prueba Wilcoxon que compara las medias de una muestra relacionada. En la Tabla 3 se presentan las diferencias de medias en la muestra general, observando diferencias estadísticamente significativas en todos los factores.
Tabla 3. Diferencia de medias entre factores con la prueba Wilcoxon
Factores Z Sig Finalidad Percibida-Deseada -12.181 .000 Proceso de Instrucción Percibida-Deseada -12.076 .000 Proceso de Aprendizaje Percibida-Deseada -11.161 .000 Escenario Percibida-Deseada -11.995 .000
En la Tabla 4 se presentan las diferencias de medias entre factores con la prueba Wilcoxon diferenciando las ramas universitarias y se observa que existen diferencias estadísticamente significativas en todos los factores con respecto a todas las carreras.
Tabla 4. Diferencia de medias entre factores en las diferentes ramas con la prueba Wilcoxon
Finalidad Percibida- Deseada Proceso de Instrucción Percibida-Deseada Proceso de Aprendizaje Percibida-Deseada Escenario Percibida- Deseada Ciencias Puras Z -4.945 -4.897 -4.423 -4.919 Sig .000 .000 .000 .000 Ciencias Naturales Z -4.713 -4.635 -4.514 -4.711 Sig .000 .000 .000 .000 Ciencias Sociales Z -6.957 -6.943 -6.255 -6.850 Sig .000 .000 .000 .000 Letras y Humanidades Z -3.937 -4.022 -3.119 -3.734 Sig .000 .000 .000 .000 Ciencias Económicas y Jurídicas Z -4.378 -4.239 -4.343 -4.290 Sig .000 .000 .000 .000 Máster Z -4.506 -4.432 -4.270 -4.499 Sig .000 .000 .000 .000
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Conclusiones
La evaluación de la cultura organizacional permite establecer una medida de cambio de esta cultura de la organización escolar que se está analizando. En este sentido, medir la cultura organizacional percibida y la deseada posibilita establecer cómo es la situación educativa en un momento determinado y si, pasado el tiempo y aplicados los cambios pertinentes, esa situación se ha modificado y es cómo se buscaba.
Guèrin (1992) afirma que es necesario conocer el tipo de cultura de una organización, porque los valores y las normas van a influir en los comportamientos de los individuos. Realizar la evaluación de la cultura organizacional es importante para poder determinar las creencias que se dan en un entorno y de este modo poder compararlas con las que se busca, analizando los aspectos o factores a modificar.
Los resultados hallados en esta investigación nos muestran que existen diferencias estadísticamente significativas en todos los factores de la cultura organizacional educativa (Finalidad educativa, Proceso de Instrucción, Proceso de Aprendizaje y Escenario educativo) entre percibida y deseada. Las puntuaciones más bajas se encuentran en la cultura percibida y las más altas en la deseada. De ello se deduce que hay muchas discrepancias entre cómo es la situación educativa universitaria y cómo les gustaría a los estudiantes que fuera, por lo que se deberían realizar cambios sustancialmente significativos en todas las carreras universitarias y Máster dado que en todas ellas se encuentran estas disonancias.
La menor diferencia de medias (11.161) se encuentra en el factor proceso de aprendizaje, mi entras que la mayor diferencia de medias (12.181) se halla en el factor de finalidad educativa. La mayor discrepancia se da entre la finalidad educativa percibida y la deseada y en este sentido hay que señalar que el alumnado universitario preferiría un modelo más integrado y menos académico, es decir, que los docentes no sean meros transmisores de los contenidos establecidos, sino que sean educadores.
Por otra parte hay que indicar que la mayor discrepancia entre cultura deseada y cultura percibida se da en la rama universitaria de las Ciencias Sociales, mientras que, aunque significativas, las menores diferencias se encuentran en la rama de Letras y Humanidades. Aventurándonos en una posible explicación de estos datos, en el campo de las Ciencias Sociales los contenidos estudiados están más relacionados con la temática que se aborda en el cuestionario y pueden ser más críticos al respecto.
Se encuentra que los universitarios, independientemente de la carrera que cursen, perciben una cultura organizacional cercana al Modelo X (finalidad académica, proceso de instrucción receptivo, proceso de aprendizaje convergente y un escenario isla), mientras que lo que buscan es una metodología de estudio y trabajo más próxima al Modelo Y, propuesto por el Dr. Martín del Buey (1997). Estos resultados son acordes a los obtenidos por Pizarro et al. (2012) que también encontraron diferencias estadísticamente significativas entre cultura percibida y cultura deseada. Por todo esto, se puede afirmar que se corrobora la existencia de disonancias entre la cultura percibida y la deseada en los diferentes factores. Estos resultados deben servir para establecer la dirección del camino de los cambios que a nivel universitario se deberían dar.
Referencias
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