Test Planning

El Informe de Desarrollo Humano PNUD (2002) plantea que “desarrollo” significa crear un entorno en el que las personas puedan hacer plenamente realidad sus posibilidades y vivir en forma productiva y creadora de acuerdo con sus necesidades e intereses. Un elemento fundamental para ello, es el desarrollo de la capacidad humana, es decir, las múltiples cosas que la gente puede hacer o ser en la vida, ampliando sus opciones.

En este sentido, el cambio de roles en la sociedad actual tanto masculino como femenino, requiere de una definición concordante desde las políticas educacionales, las cuales debieran favorecer - tanto en hombres como en mujeres - el desarrollo de aquellas habilidades necesarias para poder enfrentar los desafíos del mundo actual en forma exitosa y para lograr una interacción más constructiva y enriquecedora entre ambos géneros (Alcalay y Milicic 2000). En muchos casos estamos probablemente ante un tipo de fenómeno que Raymond Williams [Antropólogo australiano] denomina “preemergencia activa” dado que estamos hablando de constructos que aún no gozan de un consenso generalizado y que sus prácticas no están normalizadas institucionalmente o aún no han alcanzado un grado de articulación notable, aunque su capacidad de presión e influencia sea significativa.

Estos nuevos modelos están mostrando las rupturas, los cuestionamientos y las transformaciones del modelo hegemónico de relaciones de género en contextos sociales e históricos concretos, y por la fuerza que ti enen los sistemas como constructos sociales, es evidente que el camino hacia la producción de nuevos modelos se articula con la experiencia de nuevas socializaciones. Para ello es vital la emergencia de nuevos valores, significados y prácticas, dado que la ruptura y configuración de nuevas identidades supone un proceso de desidentificación respecto de las formas heredadas y presentes en las instituciones en y a través de las cuales viven los/las actores sociales (Valle, 2002). La socialización es central en la creación de las identidades genéricas así como la forma en que se transmiten los contenidos en los momentos críticos del ciclo vital. Se aprende a ser mujer u hombre de la misma forma que se aprende a ser niña, adolescente, joven, persona madura y anciana.

Desde un enfoque dinámico, la socialización analiza las formas en que ésta sirve de base o no para la elaboración de nuevas estructuras, identidades y relaciones sociales que afectan a hombres y mujeres.

Los educadores se enfrentan a una geografía social más volátil y compleja. Los cambios producidos en la cultura, el lenguaje y el capital han llevado al límite los análisis tradicionales de la reproducción social, basados en la clase social, haciéndose necesario un cartografiado más global de las formas de la diferencia y, relacionadas con ella, una consideración adecuada de la significación del lenguaje y del discurso en el análisis sociológico (Bernstein, 1998).

En este sentido, es necesario revisar la práctica educativa desde una perspectiva de género y las interacciones pedagógicas que establecen profesores y profesoras con sus alumnos y alumnas durante las clases. Puesto que gran parte de la desigualdad que se observa en la escuela y a su salida se produce en ella misma y no es heredada de las diferencias entre las familias cuyos hijos e hijas van a la escuela (Touraine, 2003).

De acuerdo a los aportes teóricos de Basil Bernstein, necesitamos un marco de referencia que comience a reconceptualizar y reenmarcar estas cuestiones de la diferencia, el discurso y la identidad en relación con el análisis de las escuelas y las aulas. Éste deberá abordar los problemas de la construcción social, cara a cara, a conectar los problemas del conocimiento con los de la ubicación y estructura institucionales, debe interrelacionar los problemas del discurso con un análisis sociológico más global del Estado, la economía y el cambio social.

Falta una conceptualización de las condiciones estructurales y de las “reglas discursivas” de la pedagogía que generan las prácticas de inclusión y exclusión. Se necesita un análisis conceptual de la “transmisión del poder” y de las relaciones de control que se establecen a través de la estructuración de la comunicación pedagógica. En este sentido, las relaciones entre profesorado y estudiantes producen una parte importante del avance de la igualdad o de la desigualdad en las escuelas (Dubet, 1998). De este modo, las expectativas distintas del profesorado respecto a cada uno de los géneros inciden, como una profecía autocumplida en la motivación y en los resultados que las mujeres obtienen y muy probablemente en sus definiciones vocacionales posteriores (Bracamontes y Rojas, 1996).

Esta discriminación con las niñas se realiza en forma más sutil a lo largo de la experiencia escolar en las aulas, donde los estereotipos sexuales internalizados en las prácticas pedagógicas afectan el desarrollo pleno de las niñas. (Lavín 1996).

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La educación puede desempeñar un papel fundamental en la creación del optimismo del mañana en el contexto del pesimismo de hoy, pero, para que esto sea así, debemos disponer de un análisis de los sesgos sociales inherentes a la educación. Estos sesgos están muy profundamente arraigados en la misma estructura de los procesos de transmisión y adquisición del sistema educativo y sus supuestos sociales.

Nacemos, crecemos, y maduramos dentro de un sistema de creencias y valores que, a la vez que permite integrarnos socialmente y estructurar nuestra personalidad, restringe nuestras percepciones y comportamientos a un abanico muy limitado de posibilidades. Se crea así, una relación de tanta “habitualidad” con determinadas concepciones de la realidad, que dificulta su cuestionamiento o modificación.

La reflexión sobre la temática de género no se produce en un vacío, sino en instituciones marcadas por una historia y una cultura sedimentada, atravesadas por relaciones de poder, sujetas a reglas establecidas, encarnadas en actores con perfiles definidos; y en estos últimos años, embarcadas en un conjunto de cambios educativos globales y altamente problemáticos.

Por otra parte, la concepción de poder en el espacio educativo como disciplinamiento tiene su oponente teórico, esta es la resistencia. En general las teorías de la resistencia (Apple, 1979, Willis, 1978, Giroux, 1983) dan la posibilidad que los propios sujetos actúen activamente. Y sean capaces de resistir y oponerse a este disciplinamiento, a la normativa y elaborando estrategias para manejar el sistema imperante.

En el ámbito de las interacciones en la escuela esta debe ser vista como una agencia socializadora, compleja y dinámica en la que conviven en tensión, representaciones de género diversas; un ámbito de lucha, resistencia y creación de normativas, valores y prácticas “legítimas”, “normales” y “transgresoras”.

La escuela perfila y legitima ciertos ideales y deseos, instituye criterios de realidad y verdad, y participa de la formación de las “promesas de felicidad” de la época, con lo cual va conformando una trama de representaciones que persuaden a los/as estudiantes a desear ocupar determinados lugares sociales y aceptar un orden social y de género que se presenta como natural, verdadero y racional.

En otros términos, se trata de concebir a los/as sujetos/as en los dos sentidos de este término: como sujetados/as a condicionantes sociales, pero también activos/as en su autodefinición y determinación [Cfr. De Lauretis, Teresa: Feminist Studies / Critical Studies Issues, Terms and Contexts, in De Lauretis Ed Feminist Studies Critical Studies, H.S.A.].

En esta reflexión es importante destacar los aportes de Basil Bernstein [Bernstein, 1996] quien señala que un elemento imprevisto de la globalización de la vida cotidiana ha sido la poderosa afirmación de la diversidad cultural, es decir la constelación de problemas relacionados con las diferencias abarca desde las demandas y reivindicaciones de conocimientos de los pueblos indígenas hasta las prácticas culturales y lingüísticas de las poblaciones migratorias; desde la relevancia de la escolarización con respecto a las formas de trabajo y a la tecnología que están apareciendo, hasta los problemas no resueltos sobre las intersecciones del género con las cuestiones de clase social y de cultura.

Al respecto, señala Bernstein que educadoras y educadores están enfrentados a una geografía social más volátil y compleja, en la que se producen cambios en la cultura, el lenguaje y el capital, lo que requiere hacer una cartografía más global de las formas de la diferencia. Un notable aporte de Bernstein en este sentido son sus conceptos de “clasificación” (poder) y “enmarcamiento” (control) porque estructuran las barreras y umbrales simbólicos entre y dentro de los discursos que se desarrollan en el aula. Los principios de clasificación y de enmarcamiento pueden esta r regulados fuerte o débilmente de manera que establecen y limitan las mismas posibilidades de transformación, reproducción y oposición de estudiantes y profesores. (Bernstein, 1996).

Un análisis de las representaciones de género permitirá la construcción del modelo cultural imperante en el aula, a partir de las unidades básicas de sentido que tienen profesores y profesoras sobre las identidades de género de sus alumnos y alumnas.

Discusión

El género se define como la construcción social y cultural de las diferencias sexuales, implicando que el género será el entramado de representaciones y posiciones que las distintas culturas abordarán a partir de las diferencias biológicas, lo que inaugura un nuevo camino para las reflexiones respecto a la constitución de las identidades de hombres y mujeres. El género femenino y masculino es un objeto de construcción social, constantemente afectada por el poder social que impone un tipo de feminidad través de un determinado sistema sexo/género, como consecuencia está abierta al cambio, es objeto de interpretación sus significados y jerarquía cambiará históricamente. En este sentido, las posiciones teóricas de los estudios e investigaciones que definen la identidad de género como un fenómeno socialmente construido, permanente inacabado y sujetos a las múltiples y diversas influencias que ejercen los distintos marcos de acción dentro de las cuales las personas interaccionan en su vida cotidiana (Connell,

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1995, 1998; Davies, 1993, 1994, 1997; Davies y Banks, 1992; Goleen, 1996; Hallden, 1997; Jones, 1997; Jones, 1996; Jordan, 1995; Nilan , 2000; Swain, 2000; Volman y Ten Dam 1998, Walkerdine, 1990).

Los antecedentes teóricos sobre la categoría de género, surgen con Simone de Beauvoir (1973), autora que en el libro “El Segundo Sexo”, plantea que las características humanas consideradas como “femeninas” son adquiridas por las mujeres mediante un complejo proceso individual y social, en vez de derivarse “naturalmente” de su sexo. Ésta autora, ya en 1949 [Año en que las mujeres chilenas obtienen el derecho a voto] afirmaba que: “Una no nace, sino

que se hace mujer”; es decir, el género toma forma a partir de las matrices culturales y sociales en las que se está

inserto.

No sólo estamos construidos, sino que en cierto sentido nos construimos a nosotros mismos. Para Beauvoir, llegar a ser mujer es un conjunto de actos intencionales y apropiativos, es la adquisición gradual de ciertas destrezas, un “proyecto” en términos sartreanos, para asumir un estilo y una significación corporal culturalmente establecidos.

Si se considera que “llegar a ser” significa “asumir o encarnar intencionalmente”, en esta definición pareciera ser que está implícita la posibilidad de elección del género. ¿Qué pasa entonces con la interpretación cultural que se hace del género?. Beauvoir intenta darle un sentido cultural a la doctrina existencial de la elección a través de la teoría del género.

Género se convierte en el locus corpóreo de significados culturales tanto recibidos como innovados, y en este contexto la “elección” pasa a significar un proceso corporeo de interpretación dentro de una red de normas culturales profundamente establecidas. Cuando se concibe el cuerpo como un locus cultural de significados de género, deja de estar claro qué aspectos de este cuerpo son naturales o cuáles carecen de impronta cultural.

En este sentido son interesantes los aportes realizado por Judith Butler (1990), quien aborda desde su formación filosófica el problema de cómo el cuerpo, “condición de acceso al mundo” es llevado más allá de sí mismo por el género. Butler retoma la reflexión y argumentación beauvoiriana de que existimos como cuerpo pero que llegamos a ser géneros: visualiza el género como un estilo de vivir el cuerpo en el mundo. Denuncia el problema de la restricción de libertad que implica la actual normatividad de género. “Existir” en el propio cuerpo se convierte en una forma personal de asumir, acatar e interpretar las normas de género recibidas. Butler propone multiplicar las concepciones de género, para que el modelo vigente deje de ser hegemónico.

La historiadora Joan Scott (1990) propone una definición de género cuyo aspecto central es la conexión integral entre dos ideas, primero el género es un elemento constitutivo de las relaciones basadas en las diferencias que distinguen los sexos, y el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder. Los cambios en la organización de las relaciones sociales corresponden siempre a cambios en las representaciones de poder.

Un aporte significativo para explicar la violencia de género en la escuela es la teoría de la reproducción cultural, esta como institución social constituye un importante medio de reproducción de la sociedad contemporánea, pues representa la formalización de las categorías de reproducción en un curriculum estructurado, con un método predeterminado de enseñanza.

Uno de los primeros exponentes de la teoría reproducción cultural y que tienen una importante incidencia en la temática de la discriminación en la escuela y en especial en el curriculum, se pueden mencionar entre otros a Michael F. D. Young (1971) y a P Bourdieu y J. C. Passeron (1977).

En este sentido, Young al respecto señala, que los grupos que están en posición de poder serán los que intentarán definir lo que debe ser considerado como conocimiento, cuán accesible es el conocimiento a diferentes grupos y cuál es la relación aceptable entre las diferentes áreas del conocimiento.

Los teóricos de la reproducción cultural, Bourdieu y Passeron se refieren a la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de significaciones a través de códigos y de la ideología dominante impuesta como legítimas, como producto de la violencia simbólica ejercida en el ámbito educativo.

Por otra parte, se han desarrollado modelos teóricos discrepantes con la teoría de la reproducción, cuya propuesta plantea, que en las instituciones educativas también hay un sistema de producción cultural. Esta son las teorías de la resistencia.

Uno de los exponentes de la pedagogía crítica Giroux, en su planteamiento sobre la pedagogía de frontera, señala que, ésta respeta la noción de la diferencia y entrega los estudiantes la oportunidad de comprometerse en espacios múltiples que constituyan códigos culturales, experiencias y lenguajes diferentes. Con ello, se abre la posibilidad de incorporar a la educación y en especial al curriculum saberes, prácticas y visiones que no sólo son instauradas por los modelos dominantes de cultura, sino que también puedan ser redefinidos a partir de las experiencias de los estudiantes. De esta forma Clase, raza, sexo o ubicación étnica pueden influenciar, pero no predeterminar es decir no hay una relación simple entre el código cultural y la posición de sujeto que el estudiante ocupa.

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De esta forma, los roles asignados a hombres y mujeres son construidos socialmente, sobre la base de las interacciones entre personas; algunos de ellos se fijan, en otros, se construyen categorías y estereotipos que justifican ciertos roles y ordenamiento. Cada persona posee un acervo infinito de roles, entre los cuales elige uno de acuerdo al contexto, al tipo de relaciones que ahí se generan.

Asimismo, en las diversas instituciones uno aprende a ser hombre o mujer, es decir aprende los roles y actitudes asociados a los sexos. (Stromquist, 1998).

De este modo, la escuela constituiría un espacio en el cual los individuos aprenden a ser alumnos y alumnas, pero también a ser varón o mujer, vale decir, los comportamientos adecuados al pertenecer a una u otra de estas categorías.

Se transmiten constantemente mensajes a través de las palabras y tonos de voz, los gestos, las formas de aproximarse a las personas, las expectativas que se expresan.

Desde la perspectiva de la construcción simbólica, las diferencias y asimetrías son el resultado de los valores asignados a los géneros en las estructuras simbólicas e ideológicas. Este análisis constituye el género en un sistema de prestigio en sí mismo, un sistema de discursos y prácticas que construyen lo femenino y lo masculino en términos diferenciados de prestigio y poder.

La menor escolarización de las mujeres, unida a la falta de preparación profesional y de formación permanente, es uno de los elementos esenciales del fenómeno de feminización de la pobreza que se constata por todas partes. Además, estas carencias dificultan en muchos casos la salida de las mujeres del mundo doméstico, relegándolas a asumir tareas puramente reproductivas que no permiten su autonomía.

McDowell (2000) afirma que el género se define a través de las interacciones sociales que tienen lugar en un amplio abanico de lugares y situaciones. Uno de ellos es en la escuela, el trabajo, en la casa, etc. Además, afirma que las distintas formas de pensar y representar el lugar y el género se relacionan entre si y se crean unas a otras.

Las diferencias en el trato y la socialización de mujeres y hombres pueden afectan el desempeño de varias maneras. Niños y niñas pueden ser alentados a satisfacer expectativas diferentes de la sociedad. Los roles y estereotipos sexuales afectan el desempeño y los comportamientos asociados a éste.

Las actitudes y comportamientos de profesores y profesoras, estudiados en las investigaciones, reflejan claramente una sobrevaloración de lo masculino y un cierto desprecio por lo femenino.

Aparece la negación constante del género femenino a través del uso del lenguaje genérico de lo masculino (profesor/ alumno), llegando incluso a la utilización del mismo en casos en que se dirigen exclusivamente a un grupo de mujeres (profesoras o alumnas). Esto generará sentimientos de inferioridad en las mujeres, poca confianza en sus reales posibilidades y una baja autoestima, que más tarde incidirá en sus desempeños extraescolares.

Por otra parte, las expectativas distintas del profesorado respecto a cada uno de los sexos finalmente inciden, como una profecía autocumplida en la motivación y los resultados que las mujeres tienen en las asignaturas del área de ciencias y muy probablemente en sus definiciones vocacionales posteriores.

La suma de estos factores contribuye a la formación de una identidad femenina desvalorizada, en la que se interioriza la inferioridad respecto del género masculino, ya que profesores y profesoras no tienen las mismas expectativas respecto de la conducta y el rendimiento de alumnos y alumnas; no evalúan con el mismo criterio el desempeño de ellas y ellos; ante la misma conducta no aplican igual estímulo, sanción o castigo.

De esta manera, las mujeres, por la influencia de la sociedad y de la cultura escolar, no desarrollan la confianza en sus propias capacidades de liderazgo, autoestima, y en parte como consecuencia de ello, tienen experiencias menos positivas que los varones en estos campos de acción.

Conclusiones

Al iniciar una reflexión en relación con la construcción cultural del género, se abre una nueva mirada sobre los procesos educativos que ilumina las relaciones asimétricas, las representaciones cristalizadas y cercenantes de subjetividades, en los aparentemente inocentes o transparentes intercambios lingüísticos típicos de los ambientes escolares, así como en el conjunto de los vehículos de trasmisión de saberes y valores que fundamentan la labor pedagógica.

Cuando profesores y profesoras atribuyen el resultado a su propia práctica pedagógica, alumnos y alumnas tienen mejores resultados. (Casassus, 2003). Por lo anterior, es importante identificar un conjunto de condiciones y factores de carácter técnico pedagógicos que permiten explicar al menos parcialmente, de qué depende la variación de