2.2 Incremental and Iterative Software Development Models
2.2.4 The Conception of Agile Processes
En la actualidad existen un número importante de trabajos que ponen de manifiesto la existencia de una relación positiva entre la adopción de metas de aprendizaje y el uso de estrategias de aprendizaje, especialmente, cognitivas y de autorregulación (e.g., Archer, 1994; Elliot y McGregor, 1999; Elliot, McGregor, y Gable, 1999; Greene y Miller, 1996; Miller, Behrens, Greene y Newman, 1993). De hecho, aquellos estudiantes que valoran el aprendizaje y tienen intención de aprender y mejorar sus competencias suelen utilizar estrategias de aprendizaje profundo (Suárez, Cabanach y Valle, 2001; Valle et al, 2003a, 2003b). Además, estos estudiantes se implican más en la autorregulación de su aprendizaje (Pintrich y De Groot, 1990), realizan mayor esfuerzo por aprender y tienen un mayor control de la comprensión dándose cuenta de lo que están aprendiendo y de lo que no (Middleton y Midgley, 1997). Por otra parte, los estudiantes que persiguen metas de aprendizaje persisten mucho más tiempo cuando se encuentran con dificultades, se enfrentan con mayor interés a tareas difíciles y desafiantes, usan más estrategias de procesamiento profundo, están más motivados intrínsecamente y se sienten bien con el trabajo académico.
Por el contrario, en la mayor parte de los trabajos realizados con el fin de conocer la relación entre metas y procesos de aprendizaje, (e.g. Archer, 1994; Dupeyrant y Mariné, 2005; Meece Blumenfeld y Hoyle, 1988; Nicholls, Pastashnick y Nolen, 1985), las metas de evitación del trabajo mantienen relaciones negativas con el uso de estrategias de procesamiento profundas y positivas, o ausencia de relación, con el uso de estrategias de procesamiento superficiales. Los resultados de algunos trabajos indican que las metas de rendimiento se relacionan con el uso de distintas estrategias bajo ciertas condiciones (e.g., Greene y Miller, 1996), mientras que en otros estudios simplemente no se han encontrado evidencias claras que vinculen la adopción de metas de rendimiento y el uso de estrategias cognitivas y de autorregulación (e.g., Archer, 1994; Pintrich y Garcia, 1991).
A este respecto, algunos trabajos sugieren que el componente de evitación de las metas de rendimiento no parece estar relacionado con el uso de estrategias de aprendizaje (e.g., Middleton y Midgley, 1997). De hecho, las metas de evitación del rendimiento suelen estar asociadas normalmente con un patrón negativo de creencias motivacionales y de conductas (Urdan y Schoenfelder, 2006). Así, los estudiantes que optan por este tipo de metas suelen dejar de persistir cuando se enfrentan con trabajos difíciles o cuando fracasan en una tarea, utilizan estrategias de procesamiento superficial y recurren con mucha frecuencia al uso de estrategias motivacionales de autoprotección. No obstante, las consecuencias de optar por metas de aproximación al rendimiento no parecen estar tan claras.
Tal como plantea Brophy (2005), se necesita más investigación que aclare el papel de las metas de rendimiento en el aprendizaje y el logro académico, dado que aunque teóricamente se asume que la adopción de este tipo de metas conduce a un nivel bajo y superficial de aprendizaje, a nivel práctico, sin embargo, los investigadores suelen finalizar recomendando a los profesionales de la educación que se diseñen clases que promuevan los dos tipos de metas, ya que esta combinación es la que mejores resultados aporta.
El objetivo de este trabajo es analizar, a nivel exploratorio, la relación entre la orientación hacia las metas y las estrategias de aprendizaje de estudiantes de educación secundaria obligatoria (E.S.O.), entendiendo por metas de aprendizaje la tendencia de los estudiantes por aprender con el propósito de adquirir conocimientos y aumentar su competencia, no incluyendo medidas de motivación extrínseca tales como las metas de logro (o tendencia de los estudiantes por aprender con la intención de obtener buenas notas en los exámenes y avanzar en los estudios) y las metas de refuerzo social (o tendencia de los estudiantes por aprender para obtener juicios de aprobación y evitar el rechazo de padres y profesores).
Método
Participantes
La muestra estuvo formada por un total de 88 estudiantes (49 chicos y 39 chicas) de edades comprendidas entre 13 y 18 años (M= 14.74; DT= 1.352) que asistían al I.E.S. Juan Carlos I de Murcia. La distribución de la muestra por curso académico fue la siguiente: 20 (2º de ESO), 31 (3º de ESO) y 37 (Bachillerato). Todos ellos pertenecían a familias de nivel socioeconómico y cultural medio.
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46 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar
Instrumentos
Inventario de Habilidades para el Aprendizaje y los Estudios (LASSI; Learning and Studies Skills Inventory;
Weinstein y Palmer, 2002).
El LASSI es un instrumento compuesto por 76 ítems agrupados en diez subescalas que evalúan un conjunto de estrategias y habilidades que desarrollan los estudiantes en contextos académicos. La respuesta a cada uno de los ítems se realiza a partir de una escala de 5 puntos que oscila entre 1 (No me describe en absoluto) y 5 (Me describe mucho).
Las subescalas que evalúa esta medida de autoinforme son: Actitud, Motivación, Administración del Tiempo,
Ansiedad, Concentración, Procesamiento de la Información, Selección de Ideas Principales, Ayudas al Estudio, Autoevaluación y Estrategias de Preparación de Exámenes.
La fiabilidad del instrumento ha sido confirmada por los autores originales (Weinstein y Palmer, 2002) y en población española (Núñez, González-Pienda, García, González-Pumariega, y García, 1998).
Cuestionario de Evaluación de Metas Académicas (CEMA; Achievement Goal Tendencies Questionnaire AGTQ; Hayamizu y Weiner, 1991).
El CEMA es un autoinforme compuesto por 20 ítems diseñado para medir tres tendencias u orientaciones de metas, identificadas mediante análisis factorial: (a) Metas de Aprendizaje (MA), indican la tendencia de los estudiantes por aprender con el propósito de adquirir conocimientos y aumentar su competencia; (b) Metas de Logro (ML), reflejan la tendencia de los estudiantes por aprender con la intención de obtener buenas notas en los exámenes y avanzar en los estudios; y (c) Metas de Refuerzo Social (MRS), indican la tendencia de los estudiantes por aprender para obtener juicios de aprobación y evitar el rechazo de padres y profesores. Cada ítem se responde mediante una escala de 5 puntos (1 = nunca; 5 = siempre).
Las propiedades psicométricas del CEMA han sido analizadas en estudiantes españoles de educación primaria, secundaria y educación superior (González-Pienda et al., 2000; Inglés, García-Fernández, Castejón, Valle, Delgado y Marzo, 2009; Navas, González y Torregrosa, 2002; Valle, González-Cabanach, Cuevas y Núñez, 1997), hallándose niveles aceptables de fiabilidad y validez de constructo.
Procedimiento
Los cuestionarios se aplicaron de forma colectiva, voluntaria y anónima en el aula. Los investigadores estuvieron presentes durante la administración de la prueba para proporcionar ayuda si era necesaria y verificar la cumplimentación independiente por parte de los participantes.
Para el tratamiento de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS v.19.
Análisis estadísticos
Los datos fueron sometidos a correlaciones de Pearson mediante el paquete estadístico informatizado SPSS (versión 19.0) para Windows.
Resultados
Para comprobar el objetivo de este trabajo efectuamos correlaciones de Pearson entre las subescalas del LASSI y las subescalas de Metas de Aprendizaje (MA), Metas de Logro (ML) y Metas de Refuerzo Social (MRS) del CEMA (véase Tabla 1). Este análisis mostró correlaciones significativas de signo positivo entre la subescala de Metas de
Aprendizaje y las subescalas de Actitud, Motivación, Concentración, Procesamiento de la Información, Autoevaluación y Estrategias de Preparación de Exámenes. Así pues, los estudiantes cuya meta es aprender para
adquirir conocimientos y aumentar su competencia eran alumnos que manifestaban interés y motivación hacia el estudio, concentración en tareas académicas, habilidades de elaboración y organización de la información, altos niveles de concentración, capacidad para la autoevaluación y estrategias para preparar y enfrentarse a las situaciones de evaluación.
En cuanto a la subescala de Metas de Logro, la única variable del LASSI que mostró una relación con este tipo de meta académica fue Actitud. Según nuestros datos, los estudiantes cuyo objetivo era obtener buenas calificaciones en los exámenes y avanzar en los estudios eran alumnos que mostraban interés y buena disposición hacia los estudios y consideraban importante obtener éxito académico para lograr sus objetivos en la vida. Mientras que los estudiantes cuyo objetivo era obtener buenas calificaciones en los exámenes y avanzar en los estudios eran alumnos que mostraban interés y buena disposición hacia los estudios y consideraban importante obtener éxito académico para lograr sus objetivos en la vida.
Por último y en relación a la subescala de Metas de Refuerzo Social, no se hallaron relaciones significativas con ninguna de las subescalas del LASSI.
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La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar 47 Tabla 1. Correlaciones entre las subescalas del LASSI y los factores de Metas de Aprendizaje (MA),
Metas de Logro (ML) y Metas de Refuerzo Social (MRS) del CEMA
CEMA MA ML MRS LASSI Actitud .313** .232* -.143 Motivación .279** .154 .006 Administración tiempo -.039 -.092 .004 Ansiedad .047 .070 -.164 Concentración .357** .137 -.051 Procesamiento información .287** -.031 .016 Selección ideas principales .208 -.186 -.136 Ayudas al estudio .076 .140 .177 Autoevaluación .280** .067 .062 Estrategias preparación exámenes .239* .103 -.124 *p .05, **p .01
Conclusiones
A nivel exploratorio nuestro estudio pretendía establecer si existe relación entre las estrategias de aprendizaje y las metas académicas en estudiantes murcianos de 3º de la E.S.O. Así, nuestros datos señalan que los estudiantes cuya meta es aprender para adquirir conocimientos y aumentar su competencia (es decir aquellos con Metas de
Aprendizaje) son alumnos que manifestaban interés y motivación hacia el estudio, concentración en tareas
académicas, habilidades de elaboración y organización de la información, altos niveles de concentración, capacidad para la autoevaluación y estrategias para preparar y enfrentarse a las situaciones de evaluación. Mientras que los estudiantes cuyo objetivo era obtener buenas calificaciones en los exámenes y avanzar en los estudios (Metas de
logro) eran alumnos que mostraban interés y buena disposición hacia los estudios y consideraban importante obtener
éxito académico para lograr sus objetivos en la vida.
De este modo, los resultados encontrados con respecto a las metas de aproximación al rendimiento (metas de logro) son similares a los de aquellos trabajos que no han encontrado relación entre este tipo de metas y el uso de estrategias de procesamiento profundo (e.g. Elliot et al., 1999; Elliot y MacGregor, 2001).
Estos datos indican la adecuación de acometer estudios más representativos que nos permitan avanzar en la capacidad predictiva de las estrategias utilizadas sobre la motivación que presenta el estudiante en términos de metas de aprendizaje, logro y refuerzo social.
Sin embargo, el uso del CEMA como medida de las metas académicas presenta problemas que deberían intentar paliarse en otros estudios ya que no tiene en cuenta la naturaleza bidimensional de las metas de aprendizaje (Pintrich, 2000, 2003), es decir, no distingue entre metas de aproximación al aprendizaje (o tendencia a aprender y comprender usando criterios de automejora, progreso, comprensión profunda de la tarea) y metas de evitación del aprendizaje (o tendencia a estar preocupado por no ser perfecto, por no comprender completamente el material o por fracasar respecto a sus estándares autorreferidos de dominio, utilizando criterios como no hacer mal la tarea, no cometer errores o no equivocarse).
Además, existen dudas razonables sobre si la persona puede acceder a la información que se le solicita o si realmente son conscientes de los procesos de pensamiento a la hora de hacer una actividad. En este sentido, algunos autores señalan que los individuos pueden ser conscientes de los resultados de su pensamiento pero no tienen especial acceso al proceso que realizan (Núñez, Solano, González-Pienda y Rosario, 2006). Además, está el hecho de que los procesos que se automatizan pueden ser difícilmente autoinformados (Butler, 2002). También existen dudas sobre si las personas realmente informan de lo que hacen o, de algún modo, falsean la verdad, o indican lo que creen que hacen pero que, realmente, pueden no hacerlo.
Además, nuestro sistema educativo se centra en la motivación académica y en el rendimiento medido en calificaciones académicas obtenidas de los estudiantes de E.S.O. sin mostrar preocupación por el conocimiento relativo a la influencia que pueden tener diversos factores sociales o contextuales sobre la motivación del estudiante, nuestros datos y los referidos estudios demuestran la importancia de considerar estos aspectos.
Referencias
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