Data Analysis

La interculturalidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje actual

La diversidad cultural, lejos de ser un elemento conflictivo, posee un valor enriquecedor en nuestra sociedad que debemos preservar y respetar. Por ello, desde una perspectiva educativa, esta diversidad se nos presenta como una oportunidad que no podemos desaprovechar, con el fin de potenciar y trabajar con el alumnado los valores de respeto, tolerancia e integración. Hemos de dar respuesta, pues, desde nuestra figura docente, a las diferencias producidas en el plano lingüístico, étnico, religioso y cultural, franqueando, entre otros aspectos, la atención exclusivamente asistencial que viene dándose en este ámbito por educadores y trabajadores sociales (Escarbajal, 2010).

Desde hace ya unos años, consecuencia de los procesos de globalización generados en la sociedad y el desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento, se concretó una apuesta decidida de cambio para la reestructuración de las instituciones y sistemas educativos, en la formulación y recomendación de una serie de competencias básicas dirigidas a la educación a lo largo de toda la vida (Luengo, Luzón y Torres, 2008).

Debemos resaltar el vínculo existente entre estas competencias básicas y el principio de equidad, pues las competencias pretenden mejorar la calidad de la educación sin perder de vista la necesaria equidad educativa. Las competencias señalan los aprendizajes esenciales que ha de adquirir todo el alumnado y su establecimiento clarifica los objetivos y prioridades que este tiene que conseguir. En este sentido, las competencias permiten dirigir la educación de los alumnos con riesgo de vulnerabilidad social o exclusión, al contemplar y compensar las carencias o dificultades de acceso a los conocimientos académicos que se observan en ellos. Por ello, según indica Escamilla, “la incorporación de un enfoque competencial en la planificación del proceso de enseñanza -aprendizaje supone partir del reconocimiento de una realidad socioeducativa cada vez más amplia, diversa y heterogénea” (2008, p. 127).

Ya en el artículo 2 de la LOE, en el que se indican los fines que el sistema educativo español debe conseguir, podemos leer en su apartado ‘g’ la siguiente idea: “La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad” (LOE, 2006, p. 17165). Si examinamos más concretamente el currículo de Educación Primaria (MEC, 2006), el conjunto de las ocho competencias básicas, establecidas según la Recomendación realizada por el Parlamento Europeo y el Consejo (Unión Europea, 2006), pretende atender y dar respuesta a una situación social y cultural cada vez más diversa, plural y compleja. Se analizan, a continuación, las cuatro competencias que hemos considerado más relevantes para el desarrollo de nuestro trabajo.

La competencia en comunicación lingüística es la principal competencia que va a definir un concreto y preciso enfoque del aprendizaje hacia la educación intercultural. El lenguaje es el medio que permite la comunicación entre los miembros de una sociedad y, en este caso, no solo se trata de establecer un simple aprendizaje lingüístico, sino de procurar verdaderos actos comunicativos, de asegurar un ambiente adecuado para lograr intercambios comunicativos eficaces. En esta línea, el currículo refleja lo siguiente: “Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos” (MEC, 2006, p. 43058). Más adelante, este valor del lenguaje como instrumento pacificador es reforzado de la siguiente manera: “Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo” (MEC, 2006, p. 43059).

La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico “lleva implícito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de la importancia de que […] se mantenga la solidaridad global e intergeneracional” (MEC, 2006, p. 43060). Más significativa resulta todavía la competencia social y ciudadana, que remarca la cooperación y convivencia democrática y pacífica que deben darse en una sociedad plural como la española: “Significa también entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y su carácter

Motivación e integración escolar. Un enfoque global para…

140 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar evolutivo, además de demostrar comprensión de la aportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y progreso de la humanidad, y disponer de un sentimiento común de pertenencia a la sociedad en que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadanía global compatible con la identidad local” (MEC, 2006, p. 43061).

Sin duda, la competencia más reveladora para el enfoque global, inter-artístico, interdisciplinar literario-musical, que proponemos en este trabajo y que detallamos en líneas siguientes, es la competencia cultural y artística. “Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos” (MEC, 2006, p. 43061). En ella se resalta el derecho a la diversidad cultural y la importancia del diálogo intercultural con el fin de valorar la libertad de expresión. Se demanda, por tanto, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad y se pretende, asimismo, la conservación no solo del propio patrimonio cultural y artístico sino también del patrimonio de otras comunidades.

Por otra parte, en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y

evaluación (Consejo de Europa, 2002, p. 99-106), se comprueba la inclusión de los conocimientos y habilidades

interculturales en las siguientes competencias generales:

 Conocimiento declarativo (saber)

- El conocimiento del mundo

- El conocimiento sociocultural

- La consciencia intercultural

 Las destrezas y las habilidades (saber hacer) - Las destrezas y las habilidades prácticas - Las destrezas y las habilidades interculturales  La competencia «existencial» (saber ser)

- Actitudes - Motivaciones - Valores - Creencias - Estilos cognitivos - Factores de personalidad

 La capacidad de aprender (saber aprender)

- La reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación - La reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas correspondientes - Las destrezas de estudio

- Las destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis)

Además, estas competencias referidas no solo van destinadas al aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera, sino también al aprendizaje de la lengua materna, pues la conexión intercultural participa de los dos contextos, el propio y el ajeno. El aula, en este sentido, se convierte en un lugar de encuentro de un alumnado plural que pretende alcanzar diferentes tipos de conocimientos, al mismo tiempo que ya cuenta con otros (García y Frutos, 2010, p. 63). Comprobamos que, debido a la sociedad plural en la que estamos inmersos, nos hallamos ante un tipo de competencia cuya adquisición y desarrollo por parte de los alumnos se presenta indispensable en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Al margen de estos aspectos más puramente teóricos, si nos detenemos en la actuación del profesorado, diversos estudios y trabajos han contemplado ya la interculturalidad en las materias de Lengua castellana y literatura y de Música, proponiendo enfoques, estrategias y actividades muy variadas. Así, por ejemplo, Mínguez (2009) pretende trazar un triángulo entre los conceptos de las competencias básicas, la educación intercultural y la educación literaria para abordar, desde un corpus literario establecido, la reflexión y comprensión respetuosa de los rasgos plurales de la sociedad actual. García y Frutos (2010) diseñan un proyecto de educación intercultural a partir del trabajo con cuentos de diferentes países y grupos culturales, para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Por su parte, Leibrandt (2006), a través de la literatura, aunque en el ámbito de la enseñanza de las segundas lenguas, propone un procedimiento activo, motivador y centrado en el alumno; considera que, para llevar a cabo una elección adecuada de los textos literarios con un fin intercultural, es necesario reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

- ¿Qué intereses tienen los alumnos, qué temas les interesan?

- ¿De qué conocimientos previos sobre un tema determinado disponen los alumnos o qué información necesitan para una comprensión adecuada de la obra?

Motivación e integración escolar. Un enfoque global para…

La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar 141

- ¿De qué forma puede conectar el contenido del texto con las experiencias y vivencias de los alumnos? - ¿Qué aspectos respecto a la cultura del país presenta el texto?

- ¿Qué pueden aprender los alumnos sobre el contexto social, cultural o histórico del país?

En el terreno musical, ya en 1966, el profesor alemán Egon Kraus (citado en Giraldez, 1997) proponía una perspectiva multicultural en la educación, con el fin de proporcionar un entendimiento y conocimiento mutuo entre las diferentes culturas. Más recintemente, podemos destacar el estudio Música e interculturalidad de Siankope y Villa (2004), en el cual se describen actividades variadas sobre canciones, cuentos, bailes y construcción de instrumentos. De igual manera, Larraz (2009) nos ofrece en el Cuaderno Intercultural una serie de enlaces con un surtido conjunto de recursos musicales para el trabajo de la interculturalidad. Por último, Bernabé (2011) diseña un programa de educación musical intercultural con detalladas fichas y materiales para su aplicación en cada uno de los ciclos de Educación Primaria.

Sin embargo, pese al marco legislativo, al proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa, así como pese a estas últimas propuestas en el ámbito educativo de las dos disciplinas, la educación intercultural no se está desarrollando en los términos requeridos para una formación global del alumnado dirigida a la motivación e integración escolar. Martínez Vargas (2006), entre otros, ya señalaba que “el escaso tratamiento de los contenidos interculturales en las aulas desmiente en mi opinión la importancia que todos decimos reconocerles”.

No se ha conseguido superar el etnocentrismo en las aulas que pone el énfasis en el estudio de la propia cultura, considerada, en muchas ocasiones, como el factor exclusivo para interpretar las conductas de otros grupos, razas o sociedades. Posiblemente, este carácter etnocéntrico tenga su respuesta en la formación previa de los docentes, educados casi exclusivamente en géneros y autores literarios nacionales, así como en un estilo de música clásica, y desconocedores de otras literaturas o músicas del mundo. La enseñanza que ofrecen, por lo general, está enfocada a los contenidos que, por ser los que dominan y con los que más cómodos se encuentran, consideran oportunos y apropiados. Se trata de un velado etnocentrismo, pero etnocentrismo en definitiva. La realidad plural y diversa está muy lejos de tener una correspondencia apropiada, justa y proporcionada en la práctica docente habitual.

Por ello, siendo conscientes de esta desfavorable situación educativa, nos proponemos en el presente trabajo diseñar un modelo didáctico que permita la incorporación de contenidos plurales, con el fin de dar respuesta a la diversidad cultural existente, a través de una metodología comparatista interdisciplinar que, al mismo tiempo, favorezca el desarrollo del carácter global e integrado del conjunto de competencias básicas establecidas en el currículo. En el siguiente apartado, concretamos este propósito de una manera más detallada en una serie de objetivos: objetivo principal y objetivos específicos.

Objetivos

El objetivo principal del presente trabajo es el siguiente:

 Elaborar un modelo didáctico intercultural e interdisciplinar dirigido al alumnado de Educación Primaria en las materias de Lengua castellana y literatura y de Música.

Los objetivos específicos en los que se desglosa este objetivo principal, completando la finalidad del mismo, se indican a continuación:

- Superar el carácter etnocéntrico de las programaciones de aula, a partir de la incorporación de propuestas didácticas que muestren la pluralidad cultural de la sociedad actual.

- Desarrollar en el alumnado una actitud y motivación positiva hacia la diversidad cultural, a través de tareas interculturales e interartísticas literario-musicales.

- Permitir la integración escolar del alumnado procedente de un contexto culturalmente diverso, fomentando la equidad, reciprocidad y globalidad en la educación.

- Aplicar un enfoque didáctico global, holístico, interdisciplinar y contextualizado, que contribuya al desarrollo de las competencias básicas establecidas en el currículo de Educación Primaria.

Modelo didáctico intercultural e interdisciplinar

La perspectiva que seguimos en nuestro modelo didáctico pretende crear un diálogo entre las culturas, un intercambio y una comunicación entre las distintas sociedades que se aleja por completo de una simple coexistencia de grupos sociales subordinados a otro superior. Además, el componente integrador o globalizador pretendido no solo va referido a la diversidad cultural existente y a la superación de propuestas didácticas de carácter básicamente etnocéntrico, sino que procura incorporar asimismo la filosofía interdisciplinar competencial requerida en los currículos vigentes, dirigida a un aprendizaje para toda la vida: "Este currículo no es igual ni se identifica -como hasta ahora- con la suma acumulativa de los programas de todas las asignaturas o disciplinas que forman parte de los

Motivación e integración escolar. Un enfoque global para…

142 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar distintos cursos de la educación obligatoria, sino con aquellos aprendizajes imprescindibles para moverse en el siglo XXI en la vida social sin riesgo de verse excluido" (Bolívar, 2010, p. 10). En este sentido, la literatura y la música, unidas por el factor creativo-productivo generado en las distintas culturas y sociedades, se convierten en la base teórica intercultural de las secuencias didácticas diseñadas.

Se ha de comentar que nuestro modelo no parte de cero, en cuanto a metodología interdisciplinar se refiere, ya que continúa la línea de una investigación empírica recientemente validada (Vicente-Yagüe, 2012), en la que se aplicó un modelo didáctico intertextual literario-musical en las aulas de la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y las Enseñanzas Artísticas de Música, como estrategia de animación lectora y auditiva, en las materias de Lengua castellana y literatura, Música, Piano e Historia de la Música. Los satisfactorios resultados obtenidos finalmente ponen de manifiesto la eficacia y validez del modelo en el ámbito educativo, lo que nos lleva a su difusión y aprovechamiento tanto en las etapas y materias ya investigadas, como en otros contextos (Educación Primaria) con propósitos afines y factibles (interculturalidad).

Por otra parte, en su trabajo Las competencias en la programación de aula, Escamilla refuerza el principal sentido del modelo didáctico que exponemos. Escamilla (2009, p. 160-163) propone la técnica del “análisis asociativo” para el desarrollo del enfoque competencial, técnica que viene a reflejar el carácter globalizador e interdisciplinar de nuestro modelo. A partir de la metodología de globalización por centros de interés o programa de

ideas asociadas de Decroly, Escamilla pretende recuperar, construir y organizar contenidos significativos en la

realización de tareas interdisciplinares. Una técnica de este tipo se presenta necesaria ante la dificultad de plantear programas interdisciplinares con profesores, contenidos y recursos diferentes, pues permite trazar lazos de unión entre estos.

Escamilla señala las siguientes dimensiones de valor de la técnica:

- Formativo para los profesores, pues desarrolla una estrategia de enseñanza eficaz y cooperativa. - Instructivo para el alumno, porque sistematiza contenidos en cualquier campo disciplinar.

- Formativo para el alumno, ya que es un medio eficaz para ordenar el pensamiento y los conocimientos puntuales

Igualmente, resalta la importancia de tener en cuenta el desarrollo cognitivo del alumnado al llevar a cabo este sistema lógico de asociaciones. Los alumnos de Educación Primaria a los que va dirigido el modelo didáctico presentan rasgos propios del pensamiento prelógico y lógico concreto, por lo que se trabajará a partir de procesos de identificación, análisis, establecimiento de relaciones, síntesis y conceptualización.

Por último, entre los contenidos que afirma poder trabajar con esta técnica se encuentran los sociales, los artísticos, los musicales y los literarios, principales enfoques de estudio en las asignaturas que nos ocupan en este trabajo. De igual modo, siguiendo a Decroly, Escamilla indica una serie de asociaciones con sus interrogantes correspondientes para el estudio de objetos y personas; señalaremos aquí por su incidencia en nuestro modelo intercultural, la segunda propuesta: asociaciones espaciales (rasgos físicos), asociaciones temporales (edad, biografía), asociaciones de origen y procedencia (país), asociaciones de utilidad y trabajo (profesión y tareas específicas), asociaciones éticas, morales y sociales (valoración, estimación), asociaciones causales (es amigo, es vecino…; personalidad, cualidades).

A continuación, pasamos a ejemplificar algunas de las secuencias didácticas que conforman el enfoque global e intercultural del modelo interdisciplinar literario-musical en la etapa de Educación Primaria, diferenciadas por ciclos.

Primer ciclo

 Palabras de África: “Buscando amigos”

El cuento “Buscando amigos” pertenece al material didáctico elaborado por REDES en el marco de la campaña “África, cuestión de vida, cuestión debida”. En él se narra la historia de Konata, el hijo del Jefe del pueblo, quien descubre el valor de la amistad a través de las relaciones que entabla con diferentes animales (monos, hormigas, serpiente), animales que finalmente le prestan su ayuda, a pesar de los recelos primeros hacia estos de su progenitor. El relato propicia el desarrollo de actitudes universales como la solidaridad y la aceptación de lo diferente en el alumnado, con el fin de apreciar la riqueza de convivir con otras tradiciones culturales y de poder reflexionar sobre su comportamiento ante conflictos cotidianos similares a los planteados en el cuento.

Además de la lectura en clase del cuento, la conexión cultural con la realidad del continente afri cano es completada con la escucha de los primitivos cantos y ritmos característicos de esta percusiva cultura musical en diferentes tipos de música actual, conocida por los alumnos. Así, por ejemplo, se utiliza la canción “Circle of life” de Elton John, integrada en la banda sonora de la película El Rey León. Sin duda, el tema de Elton John proviene de un mismo contexto natural, protagonizado también por animales.

Motivación e integración escolar. Un enfoque global para…

La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar 143 Segundo ciclo

 El Cascanueces: danzas del mundo

La adaptación de Alejandro Dumas del cuento El cascanueces y el rey de los ratones de Hoffmann inspiró el ballet de Tchaikovsky El Cascanueces. Nos interesa especialmente en esta propuesta didáctica la escena de las diferentes danzas que los protagonistas del cuento y del ballet presencian: danza espa ñola, danza árabe, danza china, danza rusa. Pretendemos, en primer lugar, desde un enfoque multicultural, que el alumnado reconozca las características de las melodías que imitan los ambientes españoles, árabes, chinos y rusos con sus ritmos e instrumentación, así como el tipo de decorado que describe los diferentes rasgos culturales. Sin embargo, desde una perspectiva intercultural, procuramos que los alumnos comprendan la convivencia e interconexión de las diferentes culturas en la historia narrada tanto literaria como musicalmente, ya que, pese a sus diferencias, las distintas sociedades se mezclan armoniosamente en la celebración acaecida en el Reino de los Dulces como parte de un todo, de una globalidad.

Tercer ciclo

 Scherezade: un diálogo intercultural e inter-artístico

En este caso, se estudia el préstamo o intercambio entre tradiciones y códigos artísticos diversos, favoreciendo el entendimiento intercultural e inter-artístico. La obra musical Scherezade, Op.35, del compositor ruso Rimsky- Korsakov (1999) recrea los cuentos de Las mil y una noches. El mundo literario oriental, sus ambientes, el personaje de Scherezade, establecen un diálogo artístico que supera las barreras culturales con el mundo musical europeo de