Desde la existencia del ser humano, las emociones y los efectos que estas producen, han sido las principales fuentes de alimentación de toda acción o reacción ante cualquier situación y circunstancia.
El apego infantil es un vínculo emocional específico que adquiere cualquier ser humano con su figura de apego (madre, cuidador, etc). Este fuerte vínculo proporciona al infante desde su nacimiento una seguridad y estabilidad emocional, que le capacita para el desarrollo de habilidades psicológicas y sociales (Bowlby, 1988). Ante un apego seguro el bebé se sentirá protegido, seguro, reforzado, tranquilo y aceptado incondicionalmente, pero existe también el apego evitativo o desorganizado (Mahler, 1968) en el que un niño o niña reacciona ante la vida con rechazos, inseguridades y con mayor nivel de desconfianza.
Cada individuo se integra en el Sistema Educativo bajo unas experiencias y circunstancias personales, por lo que aparece la necesidad de la labor del docente como orientador emocional.
En ocasiones puede ser complicado establecer unas normas uniformes en el aula, puesto que algunos sujetos presentan grandes diferencias entre lo conocido y lo nuevo que se les pide integrar. Es entonces cuando pueden revelarse, sentirse incomprendidos o agredir sintiéndose desplazados del grupo. Buscan un rol en el que se sienten reconocidos por los motivos que fueren y en la mayoría de las ocasiones responden a conductas disruptivas para el aula.
Es importante por lo tanto tener en cuenta las emociones y sus consecuencias, tanto de aquellas negativas -para Bisquerra (2000) la ira, la ansiedad, el miedo, la tristeza, el rechazo y la vergüenza- como de aquellas positivas -para Fredrickson (1998) la alegría, el interés, el amor y la satisfacción-.
Sobre todo, poder educar esas emociones en los alumnos debe suponer para el docente tener un autocontrol de las propias, que le posibilite para ese difícil compromiso. Es decir, el docente tiene que ser hábil emocionalmente (Vallés, 2001), para desarrollar habilidades, actitudes o competencias sobre los que mejorar su relación con los alumnos (entenderlos, conocerlos y enseñarles mejor y a medida de cada uno), y a su vez que sus alumnos desarrollen destrezas para poder empatizar de la misma forma, así enfrentarse mejor al mundo que les rodea comprendiendo y dominando las habilidades emocionales.
Esto da lugar el concepto de Inteligencia Emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990), y publicado más adelante por Goleman (1995). Su propuesta es la Inteligencia Emocional, como habilidad que se ha de poseer para
llegar a percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, es la capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento, para comprender las emociones y el conocimiento emocional, y para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (pp.185).
La convivencia escolar se ve fuertemente afectada en función de los niveles de inteligencia emocional que el docente posea y cómo controle y enseñe las emociones dentro del marco educativo (Bisquerra, 2003). Si esto no ocurre, las consecuencias se ven focalizadas en la mala convivencia y en incidentes violentos en el aula, alcanzando valores del 40% de incidencia; (Ortega y Mora-Merchán, 2000; Serrano e Iborra, 2005; Avilés y Monjas, 2005; Piñuel y Oñate, 2005). Olweus (1993) puso en evidencia características de escolares agresivos, como son la impulsividad, la necesidad de dominar, y la falta de empatía por sus víctimas.
Otros autores (Henley y Long, 1999; Díaz-Aguado, 2004; Avilés y Monjas, 2005; Stassen, 2007), mostraron que el déficit de dos cualidades de la IE (empatía y autocontrol) se relacionan con individuos violentos. Componentes de la IE como la “regulación de las emociones” también se vincula con mejores relaciones sociales, de pareja y sensibilidad social (Lopes et al, 2003). La autoestima, el liderazgo (correlacionando de forma positiva); y la ansiedad social (de forma negativa), también están influidas por la IE (Barling, Slater y Kelloway, 2000).
Los comportamientos no adaptativos (absentismo, expulsiones, mala conducta…) pueden ser prevenidos con el trabajo de la IE (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004); e incluso se relaciona con el rendimiento académico (Ashknasy y Dasborough, 2003); (Barchard, 2003); (Brackett, Mayer y Warner, 2004)
También la falta de IE correlaciona con el maltrato entre compañeros, el consumo de sustancias (tabaco, drogas) y la violencia (Rubin, 1999; Trinidad y Johnson, 2002). Mientras que a nivel positivo correlaciona con elevados
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niveles de ajuste psicológico (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003) y el dominio del estrés (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002).
Estudios sobre la Inteligencia Emocional, demuestran que es importante que los docentes posean esta habilidad, basándose en dos motivos: el primero por la importancia de las aulas como contexto de aprendizaje socio-emocional; el segundo, porque niveles elevados de IE permiten afrontar mejor a los docentes situaciones laborales de estrés (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002).
Resulta relevante para el docente la relación de IE y convivencia escolar en su aula, puesto que desde hace ya bastante tiempo se vienen dando casos de agotamiento, desmotivación, frustración y “estar quemado” o síndrome de “Burnout” (Durán, Extremera y Rey, 2001).
Estudios como los de Mearns y Cain (2003) muestran que los docentes que se perciben a sí mismos como poseedores de un grado importante de habilidad para regular sus emociones, era más capaces de desarrollar estrategias activas para enfrentarse a las situaciones estresantes en el marco escolar, disfrutando de mayor realización personal y menores consecuencias negativas de estrés.
En base a estas investigaciones empíricas sobre los conceptos clave de Emoción, Inteligencia Emocional y Convivencia Escolar, se plantea el objetivo de analizar la relación que existe entre Inteligencia Emocional en docentes y la percepción de estos sobre la Convivencia Escolar, es decir, si existen diferencias significativas entre los componentes que constituyen la Inteligencia Emocional (atención, claridad y reparación), y la percepción que los mismos docentes evaluados perciben del clima de convivencia que existe en sus aulas.
Método
Participantes
Se ha seleccionado una muestra de N= 9 sujetos de los cuales 9 son mujeres.
La muestra pertenece a los 9 docentes del ciclo educativo de Educación Infantil, nivel 3 años, nivel 4 años y nivel 5 años.
Las edades de las docentes que forman la muestra van desde un valor mínimo de 24 años hasta un máximo de 50 años, por lo que la muestra tiene una edad media de 38,44 años (DT= 8,338).
Tabla 1. Estadísticos Descriptivos para la edad de la muestra
N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Edad 9 24 50 38,44 8,338
Se organizan los sujetos por grupos de edad estando el 11,1% de los mismos entre los 21-25 años de edad, el 11,1% se encuentra entre los 26-30 años de edad, el 11,1% se encuentra entre los 31-35 años, el 22,2% entre los 36- 40 años, el 22,2% entre los 41-45 años de edad, y el 22,2% entre los 46 y los 50 años de edad.
Tabla 2. Tabla de contingencia para recuento y porcentaje de edad por intervalos de la muestra
21-25 años 26-30 años 31-35 años 36-40 años 41-45 años 46-50 años Total
N 1 1 1 2 2 2 9
% 11,1% 11,1% 11,1% 22,2% 22,2% 22,2% 100,0%
La muestra presenta un mínimo de 2 años de experiencia frente a un máximo de 25 años de experiencia, con una media de 12, 56 años de experiencia de toda la muestra (DT= 8,472).
Tabla 3. Estadísticos descriptivos para años de experiencia docente de la muestra
N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Años de experiencia docente 9 2 25 12,56 8,472
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La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar 39 Instrumento
La investigación se ha llevado a cabo a través de un cuestionario de habilidad Trait Meta Mood Scale (TMMS; Salovey et al., 1995). Originalmente contiene 48 ítems, pero se realizó una versión española (Fernández-Berrocal et
al., 1998) formada por 24 ítems que es el que se ha realizado para este trabajo. Es un cuestionario creado a fin de
medir algunas tendencias de comportamientos y percepciones sobre las capacidades que las personas tienen de sí mismos. Son tres componentes de medida los que conforman al cuestionario: la atención a las propias emociones, la claridad con la que se perciben las emociones o la reparación de los estados emocionales.
Para evaluar la percepción del docente respecto a la Convivencia Escolar se ha empleado un cuestionario para profesores (Ortega, Mora-Merchán y Mora, 2007) realizado para un Proyecto de Investigación sobre Intimidación y Maltrato entre Escolares de la Universidad de Sevilla.
Procedimiento
Se informó e instruyó a la coordinadora de ciclo para que comunicara el objetivo de la investigación y el procedimiento, así como el uso de los datos al resto de sujetos participantes, y se solicitaron los permisos correspondientes. Además se garantizó la confidencialidad de los datos a los sujetos participantes.
Se ha utilizado el programa de estadística SPSS para extraer los resultados de la investigación. Las pruebas realizadas a través de este programa, han sido Estadísticos Descriptivos; Frecuencia; Tabla de Contingencia; Prueba t para muestras independientes y ANOVA; las cuales han permitido procesar la información recogida y obtener los resultados de la investigación.
Resultados
Tabla 4. Estadísticos descriptivos para los valores medios en tres componentes de la IE, en el profesorado de la muestra
N Mínimo Máximo Media Desv.
típ.
Componente Atención Emocional 9 21 32 25,33 3,536
Componente Claridad Emocional 9 21 33 26,33 4,664
Componente Reparación de las emociones 9 21 33 26,00 3,742
Tabla 5. Estadísticos descriptivos para los valores medios de los ítems del TMMS-24
Media Desviación típ.
Presto mucha atención a los sentimientos 3,33 ,500 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento 3,67 1,000 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones 3,67 ,500 Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo 3,33 1,225 Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos 2,89 1,167 Pienso en mi estado de ánimo constantemente 2,67 1,414 A menudo pienso en mis sentimientos 3,00 1,225 Presto mucha tención a cómo me siento 3,33 1,225 Tengo claros mis sentimientos 3,67 1,225 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos 3,00 1,414 Casi siempre sé como me siento 3,11 1,537 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas 3,11 1,453 A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones 3,33 1,225 Siempre puedo decir como me siento 3,56 ,882 A veces puedo decir cuáles son mis emociones 3,22 ,972 Puedo llegar a comprender mis sentimientos 3,33 1,225 Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista 2,89 1,167 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables 3,11 ,928 Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida 3,56 1,333 Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal 3,22 ,833 Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme 2,78 1,202 Me preocupo por tener un buen estado de ánimo 3,22 ,833 Tengo mucha energía cuando me siento feliz 3,67 1,414 Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo 3,56 ,726
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40 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar
Se observa que el componente que más puntuación ha recibido ha sido el componente Claridad Emocional con una media de 26,33 (D.T.= 4,664). Con escasa diferencia se encuentra el componente Reparación de las emociones con una media de 26,00 (DT= 3,742), que recibe un mínimo de 21 y un máximo de 33 al igual que sucede con el componente anterior. En el componente Atención Emocional, sin recibir resultados muy diferentes a los anteriores componentes, recoge un mínimo de 21 y un máximo de 32 con una media de 25,33 (DT= 3,536).
Se ve por lo tanto que los valores medios de los tres componentes oscilan entre las mismas valoraciones. Todos los valores contestados por los sujetos en el cuestionario se encuentran entre 2’78 y 3’67, lo que corresponde con respuestas de la escala Likert a “Bastante de Acuerdo”. Los más valorados son los ítems 2, 3, 9 y 23 (3,67 de media para los cuatro), siendo el ítem 3 (DT= 0’5) el que presenta unas respuestas más regulares.
Tabla 6. Prueba t para muestras independientes. Relación entre los intervalos de edad de la muestra con los valores medios de cada componente de la IE
Factor TMMS-24
Edad ≥ 40 años Edad < 40 años
t Sig. N Media DT N Media DT Atención Emocional 5 25,00 3,000 4 25,75 4,573 -,298 ,775 Claridad Emocional 5 23,20 2,490 4 30,25 3,594 -3,488(**) ,01 Reparación de las Emociones 5 24,00 1,871 4 28,50 4,203 -2,168 ,067
** La diferencia es significativa al nivel 0.01.
La prueba t muestra que existen diferencias significativas en el componente Claridad Emocional, al obtener una Sig. (bilateral) de 0’010, lo que demuestra que los docentes menores de 40 años presentan una mayor comprensión de sus estados emocionales que los docentes iguales o mayores de 40 años de edad.
En el componente Reparación Emocional, la media es de 24 para los docentes de 40 años y mayores a esta edad; mientras que es de 28’50 para los docentes de menos de 40 años. La prueba t, muestra que no existen diferencias significativas en este componente.
Tabla 7. Prueba t para muestras independientes. El propio profesor es en ocasiones el objeto de ataque del alumnado
Factor TMMS-24
El propio profesor es en ocasiones el objeto de ataque del alumnado
T Sig.
SÍ NO
N Media DT N Media DT
Atención Emocional 3 27,00 4,359 5 24,40 3,507 -,934 ,386 Claridad Emocional 3 30,67 3,215 5 22,80 1,789 -4,561(*) ,004 Reparación de las Emociones 3 27,33 6,028 5 25,80 2,490 -,521 ,621
*La diferencia es significativa al nivel 0.05. Sí existen diferencias significativas.
Los sujetos que responden Sí a que “El propio profesor es en ocasiones el objeto de ataque del alumnado”, tienen unos valores medios de 27’00 en Atención Emocional; de 30’67 en Claridad Emocional y de 27’33 en Reparación de las Emociones. Mientras que los sujetos que respondieron que No, presentan valores de 24’40; 22’80; y 25’80, respectivamente.
Es en el componente Claridad Emocional donde existen diferencias significativas, al mostrar una Sig. (bilateral) de 0’004. Por lo tanto aquellos sujetos de la muestra que responden que Sí a este ítem tienen en común una mejor comprensión de sus emociones compartiendo una media de 30,67 (alta) en este componente. En cambio ocurre de forma inversa en aquellos sujetos que han contestado que No, ya que comparten una media baja respecto a los otros sujetos, con un 22,80.
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La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar 41
Tabla 8. Prueba t para muestras independientes. Para eliminar los problemas de violencia entre compañeros que se producen en la escuela, hay que implicar a las familias
Factor TMMS-24
Para eliminar los problemas de violencia entre compañeros que se producen en la escuela, hay que implicar a las familias
T Sig. SÍ NO N Media DT N Media DT Atención Emocional 7 24,86 3,532 2 27,00 4,243 ,734 ,487 Claridad Emocional 7 27,86 4,100 2 21,00 ,000 -2,253 ,059 Reparación de las Emociones 7 26,14 4,298 2 25,50 ,707 -,201 ,846
Los sujetos que responden Sí a que “Para eliminar los problemas de violencia entre compañeros que se producen en la escuela, hay que implicar a las familias”, tienen unos valores medios de 24’86 en Atención Emocional; de 27’86 en Claridad Emocional y de 26’14 en Reparación de las Emociones. Mientras que los sujetos que respondieron que No, presentan valores de 27’00; 21’00; y 25’50, respectivamente.
Es en el componente Claridad Emocional donde los valores obtenidos difieren bastante uno frente al otro, de tal modo que aquellos sujetos que han contestado afirmativamente a la cuestión, presentan un alto nivel de comprensión emocional -27,86-, frente a los que responden negativamente que presentan menor nivel de comprensión de las emociones -21,00-.
Discusión
En este estudio se ha comprobado que los valores medios de los tres componentes, Atención, Claridad y Reparación emocional, son similares. Los valores medios de estos oscilan entre el 25,33 y el 26,33. Estas medias obtenidas son similares a otros estudios realizados (Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006).
Los niveles más elevados en la contestación a los ítems del cuestionario TMMS-24 se encuentran enmarcados en el componente Claridad Emocional. Los ítems relacionados con el componente Reparación de las emociones y con el componente Atención Emocional, recogen altas puntuaciones con un valor medio aproximado al “3” (escala Likert,
“bastante deacuerdo”), pero a diferencia del componente Claridad Emocional, estos muestran también respuestas
con valores inferiores al “3”. Datos que se asemejan a estudios anteriores en los que el componente que recogía mayor nivel era el componente Claridad emocional (Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006).
No todos los componentes del cuestionario TMMS-24 difieren significativamente en relación con la edad docente, puesto que se contempla que solamente se produce en el componente Claridad un valor significativo de 0,010, lo que demuestra que los docentes menores de 40 años presentan una mayor comprensión de sus emoci ones que los docentes iguales o mayores de 40 años, como apoya otro estudio realizado por Palomera, Gil-Olarte y Brackett (2006).
Para cotejar el objetivo del estudio se ha seleccionado una serie de ítems del cuestionario de Convivencia Escolar relacionándolos con los componentes de la IE, pero sólo dos de los resultados han salido significativos; se afirma que los sujetos que han considerado que “El propio profesor es ataque del alumnado” presentan una mejor comprensión de sus emociones teniendo en común una media de 30,67 (alta) en el componente Claridad Emocional; y aquellos sujetos que consideran que “Para eliminar los problemas de convivencia escolar hay que implicar a las familias” presentan alto nivel en la comprensión de sus emociones (27,86).
No se puede afirmar con rotundidad por lo tanto, que exista una relación evidente entre los componentes de la IE y la percepción de los docentes respecto a la convivencia escolar de su aula, pero sí que se ve influenciada.
A pesar de no haber salido reflejado en los datos de esta investigación, el componente Reparación de las Emociones resulta muy importante en el papel docente como ya en estudios realizados por Mearns y Cain (2003) se contempla; los docentes que se consideran con altos niveles de Reparación de las emociones luego responden mejor a situaciones estresantes en el marco escolar y desarrollan estrategias para enfrentarse a cualquier situación adversa como puede ser de convivencia en el aula. Los sujetos con alta Claridad y Reparación emocional emplean estrategias de afrontamiento a los problemas (Augusto, López y Pulido, 2011).
En general la capacidad de atender, comprender y reparar las emociones son determinantes para todo ser humano como bien afirman Martorell, González, Rasal y Estellés (2009) en su estudio acerca de la relación entre estos componentes y la agresividad en estudiantes. Sujetos con alta IE realizan un afrontamiento activo de las situaciones estresantes y presenta un mejor bienestar (Rey y Extremera, 2011).
Con estos estudios se puede comprobar que desarrollada la IE los resultados obtenidos para la convivencia escolar serán mucho mejores.
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