THE IMPACT OF FIRST YEAR STUDENTS’ ACADEMIC BACKGROUND ON THEIR PERFORMANCE IN TEACHER EDUCATION
5.5 Students’ Perceptions of the Influence of their Academic Background on Performance in the Introduction to English Language and Linguistics (ELA 101) Module
5.5.3 Comparative Analysis of B Ed and non B Ed Students’ Performance in ELA 101 Comparing B Ed and non B Ed students who were interviewed on the influence of their
Año en que se prevé lograr unos índices de alfabetización de las jóvenes superiores al 97%, por condición económica (países escogidos).
Fuente: Análisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), inspirado en Lange (2013)
Mujeres más pobres Mujeres más ricas
Año en que se logra que todos los jóvenes estén alfabetizados
2030
2020
2010 2040 2050 2060 2070 2080 2090 2100 2110 2120 2130
Bolivia, Est. Plurin. de Tailandia
Honduras Tayikistán La ex Rep. Yug. de Macedonia Swazilandia Montenegro Indonesia Albania Viet Nam Mongolia Lesotho Namibia Zimbabwe Perú Guyana Kenya Timor-Leste Malawi Congo Camboya Haití Ghana Zambia Djibouti Togo Uganda Gambia Sierra Leona Etiopía Côte d’Ivoire Senegal Mozambique Pakistán Malí Guinea Rep. Dominicana. Belice Suriname
Santo Tomé y Príncipe
Rwanda Nepal Burundi Bangladesh Madagascar Egipto India Iraq Bhután
Rep. Dem. Pop. Lao
Mauritania Nigeria Liberia Camerún Benin Yemen Guinea-Bissau Burkina Faso Somalia Rep. Centroafricana Níger
Desde la aprobación de los seis objetivos de la Educación para Todos en Dakar (Senegal) en el año 2000, la falta de metas e indicadores precisos ha impedido que algunas de las prioridades de la educación recibieran la atención que merecen. Para conseguir que nadie quede rezagado después de 2015, es vital que el marco mundial comprenda metas e indicadores con los que seguir la evolución de los grupos más desfavorecidos.
A medida que se conforma el nuevo marco mundial de desarrollo va surgiendo un consenso en torno a las aspiraciones en materia de educación para después de 2015 (UNESCO y UNICEF, 2013; Naciones Unidas, 2013b y 2013c). He aquí algunas de las prioridades comunes:
■ resolver las tareas pendientes relativas a la
finalización de la escuela primaria;
■ ampliar los objetivos incorporando el
acceso universal a programas de atención y educación de la primera infancia y la finalización del primer ciclo de enseñanza secundaria;
■ garantizar que los niños no solo vayan a la
escuela, sino también que aprendan;
■ asegurarse de que todos los jóvenes y los
adultos posean las competencias necesarias para el mundo del trabajo;
Estos objetivos constituyen una base sobre la cual establecer otros más ambiciosos, también en el plano nacional.
El Grupo de Alto Nivel sobre la Agenda para el Desarrollo después de 2015 también señaló la necesidad de una revolución de la información para mejorar la calidad de las estadísticas y la información a disposición de los ciudadanos. Hizo hincapié en que los datos tenían que desglosarse (en función de factores como el sexo, la geografía, la renta o la discapacidad) para cuidar de no dejar rezagado a ningún grupo por circunstancias de nacimiento. Destacó la necesidad de contar con mejores datos y estadísticas no solo para ayudar a los gobiernos a hacer el seguimiento de los avances y a fundar sus decisiones en datos empíricos, sino también para reforzar la rendición de cuentas.
Estas cuestiones han estado en el punto de mira del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo durante el pasado decenio. Inspirándose en esta experiencia, el Equipo del Informe propone cinco pautas para definir los objetivos de la educación después de 2015 (Recuadro 1.8.1).
Recuadro 1.8.1: Pautas para la definición de
objetivos de la educación después de 2015
Los cinco principios siguientes deberán guiar los objetivos de la educación después de 2015:
■ El derecho a la educación, garantizado en las leyes y convenios internacionales y nacionales, debe ser un elemento central de los objetivos. Como derecho, la educación ha de ser gratuita y obligatoria. También debe ayudar a las personas a realizar su potencial e impulsar el bienestar y la prosperidad de los individuos y la sociedad.
■ Garantizar que todos tengan las mismas posibilidades de recibir educación, con independencia de sus circunstancias, ha de ser el fundamento de cada objetivo. Nadie debe quedar privado de acceso a una educación de buena calidad por motivos de pobreza, sexo, ubicación geográfica, grupo étnico o discapacidad.
■ Los objetivos deben tener en cuenta las necesidades de aprendizaje propias a cada etapa de la vida humana y el hecho de que el aprendizaje tiene lugar en entornos formales y no formales.
■ Hay que condensar en un conjunto básico de objetivos la ambición general de la educación en el marco global de la agenda para el desarrollo después de 2015 que sucederá a los ODM. Los objetivos deben ser universalmente aplicables y acompañarse de un conjunto detallado de metas e indicadores que conformen un marco para la Educación para Todos después de 2015.
■ Los objetivos deben permitir que los gobiernos y la comunidad internacional se responsabilicen de sus compromisos en materia de educación. Cada objetivo tiene que acompañarse de un plazo concreto de consecución, formularse de manera clara y sencilla, ser mensurable y obedecer a la ambición de no dejar a nadie rezagado. El marco debe comprender un compromiso de seguimiento independiente, regular y riguroso de los objetivos en los planos mundial y nacional.
El seguimiento de los objetivos mundiales de la educación
después de 2015
Se necesitan
mejores datos
para ayudar a
los gobiernos
a hacer el
seguimiento
de los avances
de los grupos
desfavorecidos
Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
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Cada uno de los objetivos de la EPT entrañaba un requisito de equidad (el principio básico de lograr que todos tengan las mismas posibilidades de recibir educación). Sin embargo, a lo largo de los años el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo ha mostrado que los avances en la reducción de las desigualdades en la educación han sido limitados. Una de las razones posibles es que los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), que han prevalecido en los programas de desarrollo, no tenían la equidad como principio de base.
Otra de las razones es que cuando se fijaron los objetivos los datos desglosados eran escasos, por lo que no se elaboraron metas e indicadores que hubieran permitido el seguimiento nacional y mundial de los avances en diversos grupos de población. La disponibilidad cada vez mayor de datos de encuestas de hogares en los últimos años ha reducido las dificultades de comparación de los grupos en los países y a lo largo del tiempo. Las metas en materia de igualdad son ahora claramente cuantificables y es esencial incorporarlas a los objetivos para después de 2015.
Pero la igualdad no solo es vital en el acceso a la educación, sino que también ha de extenderse a la calidad de la educación, de forma que todos los niños tengan las mismas posibilidades de aprender. Aunque el sexto objetivo de la EPT se centra en la calidad de la educación, la falta de metas concretas y datos internacionalmente comparables ha socavado las labores de seguimiento de los avances en este ámbito. El haber descuidado los resultados del aprendizaje en los ODM también hizo que se prestara menos atención a la calidad de la educación. En la agenda internacional para el desarrollo se está poniendo ahora mayor interés en los resultados del aprendizaje, pues las encuestas regionales e internacionales, cada vez más numerosas, han revelado bajos niveles y enormes desigualdades en el aprendizaje. Aunque se necesita mayor coordinación antes de llegar a un conjunto de medidas consensuadas (véase el Objetivo 6), ha llegado el momento de incorporar los resultados del aprendizaje en un marco perfeccionado de seguimiento de la educación en el mundo.
Los objetivos de tal marco deben ser sencillos, claros y mensurables. Una de las dificultades que se planteó al Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo en el último decenio fue que
no se habían definido indicadores para muchos objetivos y metas, por lo que los avances en la consecución de los objetivos de la EPT y los ODM se midieron utilizando indicadores que no siempre eran compatibles. Además, algunos objetivos no recibieron la merecida atención porque su consecución no podía cuantificarse fácilmente con los datos existentes o con los que podían acopiarse en el plazo establecido. Ejemplo de ello es el Objetivo 3 sobre competencias para la vida activa, tema central del Informe de seguimiento de la EPT en el mundo de 2012. Hay que evitar estos fallos en el marco para después de 2015.
¿Cuánto falta para lograr la igualdad
en los objetivos de educación?
No es aceptable que ningún niño o adolescente se quede sin escolarizar o vaya a la escuela pero no aprenda, o que haya jóvenes o adultos que carezcan de las competencias necesarias para conseguir un empleo digno y llevar una vida plenamente satisfactoria. En consecuencia, el Equipo del Informe de seguimiento de la EPT en el mundo propone que en todos los objetivos de la educación se procure no dejar a nadie rezagado de aquí a 2030.
Hay que fijar metas para lograr la igualdad teniendo presente que las diferentes desventajas se conjugan a menudo: las niñas de hogares pobres de zonas rurales, por ejemplo, suelen estar entre las personas más marginadas. Habrá que hacer el seguimiento de cada objetivo no solo globalmente, sino también en función de los avances de los grupos con peores resultados en cada país para asegurarse de que alcancen la meta en 2030 a más tardar.
Entre los grupos con peores resultados, probablemente sean los niños con discapacidad quienes padezcan la discriminación y la exclusión más graves, lo que hará que en muchos contextos se queden sin escolarizar. Urge mejorar el acopio de datos sobre niños con discapacidades de diversos tipos y gravedad para lograr que los encargados de la formulación de políticas asuman la responsabilidad de garantizar que se respete el derecho a la educación de estos niños.
Para sustentar la labor de seguimiento posterior a 2015, en esta sección se analizan los avances de los grupos que en 2000 estaban más atrasados respecto de determinados objetivos que se fijarán
Urge mejorar
el acopio de
datos sobre
niños con
discapacidad
probablemente para 20301. A lo largo de este
análisis se señalan varias limitaciones de los datos, que deberán subsanarse (Recuadro 1.8.2).
¿Cuáles son los jóvenes que cumplen al menos
nueve años de escolaridad?
El número de años en que los jóvenes están escolarizados es uno de los elementos que permiten medir los progresos globales en materia
de acceso a la educación en los distintos países2.
Para lograr la finalización universal del primer ciclo de enseñanza secundaria, sería necesario
1. Los datos de las encuestas de demografía y salud y las encuestas de indicadores múltiples utilizados para el análisis de esta sección se han agrupado en dos tandas: las encuestas realizadas entre 1998 y 2003 y las realizadas a partir de 2005. Los resultados comunicados se refieren a 62 países para los que existe una encuesta por periodo. Para cada país, el periodo entre una encuesta y otra es de al menos cinco años.
2. El indicador utilizado en esta sección mide el número de años de escolaridad que han cumplido los jóvenes de 20 a 24 años de edad y no tiene en cuenta los años en que repitieron curso. Aunque muchos jóvenes continúan sus estudios hasta el final de la década de los 20 años, este grupo de edad es suficientemente representativo de los progresos realizados en la población media.
que los jóvenes dedicaran unos nueve años a la escolaridad.
Entre 2000 y 2010, el número de años de escolarización aumentó de 4,8 a 6 en los países de bajos ingresos y de 7,1 a 8 en los países de ingresos medianos bajos. Aunque esto representa un logro considerable, subsiste una gran diferencia entre grupos favorecidos y grupos desfavorecidos.
Al principio del decenio, los varones jóvenes más ricos de zonas urbanas ya habían estado escolarizados nueve años en los países de bajos ingresos y 11,5 años en los países de ingresos
medianos bajos. Sin embargo, las muchachas más pobres de zonas rurales solo habían cumplido 2,3 años de escolaridad en los países de bajos ingresos y 2,6 años en los países de ingresos medianos bajos.
Recuadro 1.8.2: Datos necesarios para el seguimiento de la consecución de los objetivos
de la educación después de 2015
Las dificultades que plantea la evaluación de los avances en los ámbitos prioritarios establecidos para después de 2015 requieren atención urgente:
■ El número de niños en edad de recibir educación primaria que no están adquiriendo los conocimientos básicos, estén escolarizados o no, es un indicador clave que debe actualizarse con regularidad. Es tanto más importante cuanto que ese número asciende a 250 millones, según se estima en el presente informe. No obstante, para evaluar los avances, es primordial disponer de información procedente de un mayor número de países en lo relativo a este indicador, ya que los estudios actuales sobre el rendimiento escolar no proporcionan los datos necesarios.
■ Para realizar un mejor seguimiento de los progresos de los niños más desfavorecidos, debido a la pobreza, el sexo, la situación geográfica o la discapacidad, se deben llevar a cabo con más frecuencia encuestas por hogares que sean comparables y abarquen un mayor número de países, con suficientes observaciones para realizar análisis de los subgrupos de población.
■ Pese a los progresos realizados desde el año 2000, aún persisten grandes lagunas respecto de los indicadores clave que maneja el Instituto de Estadística de la UNESCO. Así pues, para ampliar los objetivos de modo que abarquen la finalización del primer ciclo de enseñanza secundaria, será preciso obtener una información de mejor calidad de las fuentes de datos administrativos.
■ Para determinados indicadores, aún no se dispone sistemáticamente de datos sobre:
■Los programas de atención y educación de la primera infancia. Convendría realizar un estudio que permitiera recabar información sobre la calidad de esos programas y el acceso a ellos.
■Los ámbitos de competencias de los jóvenes y adultos. Se deberían elaborar indicadores para medir las competencias básicas en materia de lectura, escritura y aritmética, las competencias transferibles y las competencias técnicas y profesionales, basándose en el análisis del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012. Actualmente existen numerosos datos sobre las competencias básicas, pero solo se dispone de datos procedentes de países escogidos en lo referente a algunas competencias transferibles, principalmente la solución de problemas (datos procedentes del Programa de Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PEICA) de la OCDE y el programa STEP del Banco Mundial). También es esencial acopiar datos sobre los programas de formación técnica y profesional destinados a los jóvenes y adultos fuera del sistema de educación formal. Si bien la Organización Internacional del Trabajo recaba información sobre dichos programas, no recopila los datos de modo sistemático.
En 2010, las
muchachas
pobres de
zonas rurales
habían
cumplido
menos de
tres años de
escolaridad en
los países de
bajos ingresos
y de ingresos
medianos
bajos
Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
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Hacia el final del decenio, los varones más ricos de zonas urbanas habían estado escolarizados más de 9,5 años en los países de bajos ingresos y más de 12 años en los países de ingresos medianos bajos, cifra muy superior al objetivo de nueve años propuesto para 2030. No obstante, las jóvenes más pobres de zonas rurales seguían sin alcanzar los tres años de escolaridad, tanto en los países de bajos ingresos como en los de ingresos medianos bajos, lo que las situaba muy por debajo incluso del objetivo de seis años asociado a la finalización universal de la enseñanza primaria, que en principio debería lograrse en 2015. Así pues, hay una diferencia considerable entre la duración de su escolaridad y la de los varones más ricos de zonas urbanas. En realidad, en el África Subsahariana, la diferencia entre el número de años de escolaridad de las muchachas más pobres de zonas rurales y de los varones más ricos de zonas urbanas se acentuó entre 2000 y 2010, pasando de 6,9 a 8,3 años (Gráfico 1.8.1).
Si se observan los 62 países de ingresos bajos y medianos que disponían de datos a principios y finales del decenio, la falta de progresos en los grupos desfavorecidos se hace aún más patente. Las jóvenes más pobres de zonas rurales tenían más de seis años de escolaridad en 18 de los 62 países en el año 2000, y en 21 países en 2010. En el año 2000, estaban escolarizadas más de nueve años solamente en nueve países, principalmente en Europa Central y Oriental y en Asia Central, y no se observó ningún progreso en 2010. Los varones más ricos de zonas urbanas, en cambio, tenían más de seis años de escolaridad en todos los países, con excepción del Níger, en el año 2000. Superaban los nueve años en 42 países en el año 2000, y en 51 países en 2010. En general, los progresos han sido más rápidos para el grupo más favorecido: entre 2000 y 2010, se acentuaron las diferencias en cuanto a la duración de la escolaridad, ya que ésta aumentó al menos seis meses en 29 de los 62 países y al menos un año en 19 de esos países.
Los datos relativos a 10 países del África Subsahariana confirman esta tendencia general: aunque el número medio de años de escolaridad aumentó de manera general, en todos los países, con excepción de dos, los
progresos fueron más rápidos para los varones más ricos de zonas urbanas. En Mozambique, por ejemplo, se observó un aumento de 3,5 años en la escolaridad de los varones más ricos de zonas urbanas, que pasó a 9,6 años, mientras que en el caso de las jóvenes más pobres de zonas rurales el aumento fue inferior a un año, pasando a 1,9 años (Gráfico 1.8.2).
¿Qué niños y adolescentes finalizan
la enseñanza primaria y el primer ciclo
de la enseñanza secundaria?
Durante el pasado decenio se progresó más en conseguir que los niños fuesen a la escuela primaria que en lograr que finalizaran la enseñanza primaria o el primer ciclo de la enseñanza secundaria. Además, los progresos se distribuyen de manera dispar: las desigualdades extremas persisten y en algunos casos han aumentado.
Uno de los logros desde 2000 es la mejora de la proporción de niños que entran en la escuela, que pasó del 73% al 87% en los países de bajos ingresos. Queda mucho por hacer, empero, para la finalización de la enseñanza primaria que aumentó del 45% al 60% en los países de bajos ingresos y del 72% al 79% en los países
Gráfico 1.8.1: Las desigualdades en el número de años de escolaridad