THE IMPACT OF FIRST YEAR STUDENTS’ ACADEMIC BACKGROUND ON THEIR PERFORMANCE IN TEACHER EDUCATION
5.5 Students’ Perceptions of the Influence of their Academic Background on Performance in the Introduction to English Language and Linguistics (ELA 101) Module
5.5.2 Students with Education Background’s Perceptions on Performance in ELA 101 Two B Ed students were interviewed on the influence that TTC’s study experiences may have
Proporción de alumnos por aula en las escuelas públicas de enseñanza primaria, por grado, en países seleccionados del África Subsahariana, en 2011
Fuente: Base de datos del IEU.
Grado
Alumnos por aula
1 2 3 4 5 6 Malawi Chad Rwanda Togo Mauricio 0 40 80 120 160
En Malawi hay 130 alumnos por aula en el primer grado, lo que supera con creces el indica- dor de referencia de 40 alumnos por aula
En Malawi hay 130 alumnos por aula en el primer grado, lo que supera con creces el indica- dor de referencia de 40 alumnos por aula
Debe
establecerse una
meta mundial
para después de
2015 con objeto
de velar por que,
antes de que
finalice 2030,
todos los niños
y los jóvenes,
independiente-
mente de sus
circunstancias,
adquieran las
competencias
básicas
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Las evaluaciones internacionales y regionales, que se han ampliado para dar cabida a más países a lo largo de los dos últimos decenios, brindan una buena base para llevar a cabo el seguimiento de esos progresos. Además de evaluar si los niños adquieren conocimientos básicos, la Comisión especial sobre métricas de los aprendizajes promueve una concepción más amplia de la educación [Comisión especial sobre métricas de los aprendizajes, 2013]. En esa concepción se subraya la necesidad de que la medición mundial del grado en que los niños están adquiriendo los conocimientos básicos se complemente con un seguimiento, dentro de los distintos países, de los progresos en el logro de un conjunto más amplio de resultados del aprendizaje.
En este apartado se presentan argumentos de que atender esta necesidad es importante, pero que también exige que los países refuercen sus sistemas nacionales de evaluación y velen por que estos se empleen para orientar la política de un modo que pueda ayudar a hacer frente a la crisis mundial del aprendizaje. Además, en este apartado se examinan los instrumentos de evaluación del aprendizaje que están disponibles para efectuar un seguimiento de los progresos realizados en el logro de un objetivo mundial en materia de aprendizaje, teniendo en cuenta las ventajas que brindan para el seguimiento de los avances en materia de aprendizaje y para orientar las políticas, así como aquellos principios clave que todavía es necesario que se aborden con miras a permitir realizar un seguimiento del aprendizaje a escala mundial.
Las evaluaciones nacionales son
indispensables para orientar las decisiones
en materia de políticas
En los últimos años, muchos gobiernos de países de ingresos bajos y medianos han prestado más atención a la medición de los resultados del aprendizaje en un intento por evaluar la calidad de sus sistemas de educación y por emplear los resultados obtenidos de esas mediciones para orientar las decisiones en materia de políticas. Sin embargo, los responsables de formular las políticas a menudo consideran que su sistema de exámenes públicos equivale a un sistema nacional de evaluación, a pesar de que uno y otro tienen finalidades muy distintas. Los sistemas de exámenes públicos se utilizan para determinar si los estudiantes pueden avanzar entre dos niveles de educación (y, por consiguiente, establecen normas e indicadores de referencia con arreglo a
deberían ser un instrumento de diagnóstico que permitiera determinar si los estudiantes alcanzan los niveles de aprendizaje que se esperan en los planes y programas de estudio para una edad o un grado determinados, y de qué manera el logro de esos niveles de aprendizaje cambia en subgrupos de la población con el transcurso del tiempo.
La prueba definitiva de la validez de las evaluaciones nacionales como instrumento de diagnóstico consiste en saber si los resultados se emplean eficazmente para ayudar a los ministerios de educación a fortalecer la combinación de políticas con el propósito de lograr que mejoren la calidad de la educación y los resultados del aprendizaje. Muchos sistemas nacionales de evaluación presentan deficiencias a ese respecto. El Brasil es una excepción al haber usado las evaluaciones nacionales para lograr una mejora sustancial de la calidad de la educación, especialmente en el caso de los grupos desfavorecidos. En este país se emplea un sistema nacional de evaluación, Prova Brasil, para elaborar un Índice de desarrollo de la educación básica, en el que se combinan mediciones del aprendizaje y de los progresos de los estudiantes, comprendidos las tasas de repetición, el paso de un grado a otro y las tasas de graduación. Ha sido un instrumento clave para conseguir que las escuelas rindan cuentas de la calidad de la educación que imparten. Cada escuela, en colaboración con la municipalidad y con la supervisión de cada estado federal, elabora un plan estratégico para lograr la mejora del aprendizaje necesaria. Aquellas escuelas que obtienen peores resultados reciben más apoyo (Bruns y otros, 2012).
La acción gubernamental no es la única vía para dotarse de un sistema de evaluación eficaz que permita orientar las decisiones sobre las políticas nacionales. Algunas organizaciones de la sociedad civil han llamado la atención de los gobiernos sobre la necesidad de reformas y han prestado apoyo a algunas comunidades locales que piden una mejora de los resultados del aprendizaje en las escuelas. En la India, por ejemplo, el Informe Anual sobre la Situación de la Educación (ASER), elaborado por la ONG Pratham, ha influido en la formulación de la política y la planificación concebidas para mejorar la calidad de la educación. Las conclusiones de ese informe contribuyeron al 12º plan quinquenal de la India (2012-2017) y ayudaron a hacer hincapié en el aprendizaje básico como un objetivo explícito de la educación primaria, así como en la necesidad
El Brasil ha
empleado las
evaluaciones
nacionales
para mejorar
considerable-
mente la calidad
de la educación,
especialmente
en beneficio
de los grupos
desfavorecidos
aprendizaje para, de ese modo, cumplir los objetivos de calidad. Pratham también ha usado los resultados de su informe anual para influir en la política y la práctica educativas en la esfera de los estados. En Rajastán, por ejemplo, los resultados del Informe Anual sobre la Situación de la Educación han llevado al gobierno de ese estado a centrarse en la mejora de la enseñanza en los primeros grados.
La ayuda internacional puede servir de catalizador para dotarse de sistemas nacionales de evaluación eficaces. En Liberia, una evaluación financiada por un proyecto del Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) puso de manifiesto la poca capacidad de lectura de los niños en los primeros grados, lo que llevó al Ministerio de Educación a introducir reformas. Estas reformas incluyen la revisión de los planes y programas de estudios nacionales con objeto de que la lectura se imparta como una materia separada y de que se fortalezca la capacidad para formar y prestar apoyo a los docentes en lo concerniente a los enfoques de la lectura en los primeros grados (Davidson y Hobbs, 2013). De manera análoga, Zambia se ha venido beneficiando del Fondo Fiduciario de Rusia de Ayuda a la Educación para el Desarrollo, de cuya ejecución se ocupa el Banco Mundial, que tiene por objeto ayudar a los países de bajos ingresos a reforzar la capacidad de las instituciones para evaluar el aprendizaje de los estudiantes y utilizar los resultados obtenidos con miras a mejorar la calidad de la educación (Banco Mundial, 2013h).
Es necesario que otros países aprendan de esas experiencias y utilicen las evaluaciones nacionales para efectuar un seguimiento del aprendizaje de un modo que pueda servir para orientar las políticas. No obstante, a fin de disponer de una visión general comparable de los progresos realizados en materia de aprendizaje, también se necesitan planteamientos regionales e internacionales.
Las evaluaciones regionales e internacionales
revisten una importancia fundamental
para un seguimiento mundial
Las evaluaciones regionales e internacionales se han desarrollado considerablemente desde la década de 1990 y abarcan un número cada vez mayor de países, materias y niveles (Cuadro 1.6.2). La participación en una evaluación regional o internacional ayuda a incentivar el interés por mejorar el aprendizaje en todo el mundo. De la
mundial del acceso a la educación ha ayudado a mantener la presión sobre los gobiernos para que velen por que todos los niños finalicen la enseñanza primaria, una mejora del seguimiento mundial del aprendizaje puede alentar a los gobiernos a asegurarse de que todos los niños no solo acuden a la escuela, sino que también adquieren los conocimientos básicos.
La participación en esas evaluaciones puede plantear problemas. Es posible que la necesidad de poder llevar a cabo comparaciones entre los distintos países conlleve que se pida a los países que evalúen a los estudiantes en ámbitos de los planes y programas de estudios con los que no están familiarizados, por lo que cabe la posibilidad de que los países reconfiguren sus sistemas para adaptarse a estas evaluaciones internacionales de una manera que no se corresponde con sus circunstancias. Además, en ocasiones, las evaluaciones se emplean inadecuadamente para clasificar a los países, algo que puede desalentar la participación de los países más pobres, en los que es menor el número de niños que adquieren los conocimientos básicos. A ello ha de añadirse que el costo de la participación puede ser considerable para los países más pobres, que probablemente necesiten asistencia de organismos internacionales de ayuda.
Sin embargo, es crucial que todos los países participen en evaluaciones regionales e internacionales para determinar si todos los niños, independientemente de cuáles sean sus circunstancias, están adquiriendo los conocimientos básicos. Estas evaluaciones promueven una cultura de la transparencia, debates públicos basados en datos empíricos sobre los resultados del aprendizaje y una mejora de la formulación de las políticas nacionales e internacionales. También pueden ser de ayuda para que los países desarrollen su capacidad de analizar los resultados y evaluar un conjunto más amplio de competencias (Bloem, 2013).
Algunos países han utilizado con resultados satisfactorios las evaluaciones regionales e internacionales para orientar su política nacional. Armenia, que ha participado en tres ciclos de la Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS), ha distribuido periódica y ampliamente ejemplares de los informes sobre sus resultados y ha difundido las conclusiones principales por medio de comunicados de prensa, la televisión, la radio y los periódicos. El Ministerio
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para efectuar un seguimiento del efecto de las reformas en los niveles de rendimiento escolar de los estudiantes, mejorar los planes y programas de estudios y la formación de los docentes, y orientar las actividades de evaluación del aprendizaje en el aula (Banco Mundial, 2013b).
Análogamente, Namibia ha usado la información de la encuesta del Consorcio de África Meridional y Oriental para la Supervisión de la Calidad de la Educación (SACMEQ) para mejorar el aprendizaje. Este país experimentó uno de los mayores aumentos en los resultados en lectura y matemáticas de los registrados por un país entre 2000 y 2007. El aumento de más de 40 puntos en ambas calificaciones se ha atribuido a las políticas que proporcionaron ayuda adicional a seis regiones que presentaban resultados deficientes
(Makuwa, 2010).
A fin de que las evaluaciones internacionales y regionales del aprendizaje sirvan para facilitar el seguimiento de los objetivos mundiales del aprendizaje después de 2015, deben tenerse en cuenta tres principios fundamentales:
Es necesario incluir a todos los niños y los jóvenes en la evaluación del aprendizaje, con independencia de que estén o no escolarizados. Las evaluaciones regionales e internacionales deben contribuir a una mejora de la comprensión de los efectos de la pobreza, la etnia, el lugar donde se vive y el sexo en los resultados del aprendizaje, así como de la manera en que las políticas pueden responder a estas cuestiones. Para ello, es preciso tener en cuenta a los niños más desfavorecidos, que tal vez ya se encuentren fuera del sistema escolar. En las evaluaciones solo se reúne información de los estudiantes, sin incluir información sobre los niños que no están escolarizados, lo que puede dar lugar a resultados engañosos. Por ejemplo, en Mozambique, el Níger y la República Centroafricana, más de la mitad de los niños no están escolarizados. Aunque es probable que la inmensa mayoría de esos niños no haya adquirido los conocimientos básicos, su exclusión conlleva que se subestime la magnitud del problema y también puede descargar a los gobiernos de la obligación de abordar las necesidades de aprendizaje de esos niños.
Esa cuestión también es pertinente en las evaluaciones de los niños de más edad. Incluso en los países de ingresos más altos de la Organización
de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) que participan en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), el 13% de los jóvenes de 15 años no está escolarizado. Es difícil determinar si los adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de la enseñanza secundaria que han abandonado los estudios antes de cumplir los 15 años no han adquirido los conocimientos básicos. Los gobiernos solo pueden formarse una idea de conjunto de los resultados del aprendizaje de la población si se incluye a esos jóvenes en las evaluaciones. Una forma de incluir a todos los niños y jóvenes, independientemente de que estén o no escolarizados, es evaluar el grado de alfabetización de los jóvenes en el marco de las encuestas de hogares. Ya se hace en las encuestas de demografía y salud y en las encuestas a base de indicadores múltiples (véase un análisis de estos datos en el Capítulo 4), aunque con el único propósito de reunir información muy básica sobre la alfabetización.
La OCDE brinda otro planteamiento al reconfigurar sus encuestas del PISA para que sean más pertinentes para los países en desarrollo y permitan, a la vez, obtener resultados que sean comparables con la evaluación principal del PISA. Con el PISA para el desarrollo se pretende analizar cuál es la mejor manera de incluir a los jóvenes no escolarizados, y sus resultados ayudarán a orientar los enfoques futuros.
Se necesita mejor información sobre las
características de los medios de los que provienen los estudiantes a fin de determinar qué grupos de estudiantes no están aprendiendo. En todas las evaluaciones regionales e internacionales se reúne información sobre el origen socioeconómico de los niños (véase el Cuadro 1.6.2). Sin embargo, algunos países deciden no participar en ese proceso, como México en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), lo que reduce el grado en que pueden compararse los resultados y, por consiguiente, su utilidad. La posibilidad de comparación también se ve mermada cuando en los estudios no se diferencia claramente entre los niños de hogares acomodados y aquellos que proceden de hogares desfavorecidos. Los análisis llevados a cabo para el presente Informe hacen pensar que las encuestas realizadas en el marco del Programa de Análisis de los Sistemas Educativos de la Conferencia de Ministros de Educación de los Países de Habla Francesa (PASEC) muestran que, en algunos países, los
Namibia
ha usado la
información de
una evaluación
regional para
lograr una
mejora del
aprendizaje
niños de las familias más desfavorecidas logran resultados tan buenos como los de los niños de las familias con una mejor situación, una conclusión que probablemente refleje deficiencias en la manera en que se reúne la información sobre el origen socioeconómico, y no unos resultados escolares buenos de los estudiantes de los hogares pobres.
La reunión de información sobre la situación socioeconómica no es una tarea sencilla cuando la fuente de información es un niño o un joven, que tal vez no sepa, por ejemplo, cuáles son los ingresos o los gastos de su familia. Es mejor obtener esa información por conducto de las encuestas de hogares. No obstante, se han elaborado algunas mediciones muy sólidas que permiten reunir información comparable por medio de mediciones sustitutivas de la situación socioeconómica, como la educación parental, la ocupación de los padres y la propiedad de artículos específicos (radios, televisores, automóviles o teléfonos móviles). Debería ser posible elaborar indicadores comparables entre distintos países y estudios, de manera que se pudiera identificar con mayor precisión a los niños más desfavorecidos.
Debería incluirse en las evaluaciones información sobre la calidad de los sistemas educativos. A fin de orientar las políticas, es fundamental saber no solo qué estudiantes no están aprendiendo, sino también conocer qué otros factores pueden conducir a que los resultados del aprendizaje sean insatisfactorios. Reunir información sobre el entorno escolar y la calidad de los docentes puede ayudar a determinar si se cuenta con las estrategias correctas. En este sentido, es útil la información sobre los conocimientos que tienen
los docentes de las materias que imparten reunida por los países que participan en la encuesta del SACMEQ. También podría tenerse presente la experiencia de la Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS), habida cuenta de que en sus encuestas se recopilan datos obtenidos de los estudiantes, los docentes, los directores de los establecimientos de enseñanza y los expertos en los planes y programas de estudios sobre el contexto de la enseñanza y el aprendizaje, lo que permite un análisis en mayor profundidad de los vínculos entre las características individuales y la calidad de los sistemas educativos (Drent y otros, 2013).
Las evaluaciones regionales e internacionales existentes difieren en muchos aspectos, incluidos los grupos en que se centran las evaluaciones y las competencias evaluadas. No hay ningún motivo de peso que permita argüir que los países deberían decidir participar en una evaluación y no en otras. Sin embargo, si se quiere que los encargados de formular las políticas en las distintas partes del mundo tengan una visión de la magnitud de la crisis mundial del aprendizaje y, de ese modo, puedan adoptar medidas para hacerle frente, será necesario que los organismos que participan en la administración de las evaluaciones regionales e internacionales colaboren para lograr un aumento del grado en que sus instrumentos son susceptibles de comparación. Hay algunos indicios de que esto ya está ocurriendo: la encuesta TIMSS, el estudio del PASEC y la encuesta del SACMEQ se han coordinado respecto de algunos apartados de las pruebas con objeto de velar por que haya una base mínima que permita la comparación de sus resultados respectivos.
Se necesita
mejor
información
de las
evaluaciones
del aprendizaje
para identificar
a los niños
que proceden
de medios
desfavorecidos
Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
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Cuadro 1.6.2: Principales estudios regionales e internacionales de evaluación del aprendizaje
General Datos sobre el contexto familiar, socioeconómico y educativo
Evaluación Países evaluadoGrupo Materias Frecuencia Años Situación socioeconómica Otros Rendimiento escolar previo
Internacionales
TIMSS 76 4º y 8º grado Matemáticas Ciencias Ciclo cuatrienal 1995, 1999, 2003, 2007, 2011, 2015 Libros, computadora, escritorio de estudio, educación parental, ocupación de los padres Idioma hablado en el hogar, país de nacimiento del estudiante y de sus padres Educación preescolar, alfabetización y nociones de aritmética tempranas
PIRLS 59 4º grado Lectura Ciclo
quinquenal 2001, 2006, 2011, 2016 PISA 73 15 años de edad Lectura Matemáticas Ciencias Ciclo trienal 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 Índice basado en la educación parental, la ocupación de los padres
y las pertenencias familiares, incluidos los
libros Idioma hablado