CONCLUSION

La pregunta 40 indaga la percepción de los profesores de los institutos sobre la formación del egresado en diversos aspectos que hacen al futuro quehacer profesional.

Al elaborarla tuvimos en cuenta dos facetas del trabajo docente: una de ellas más ligada a la práctica, al tiempo presente del trabajo en el aula con los alumnos, y otra que alude a la consideración del docente como trabajador intelectual que analiza y lee, aprende y produce nuevos conocimientos sobre la Matemática y su enseñanza sólo y con otros. Son sin duda dos facetas del quehacer docente que se constituyen a la vez en la compleja tarea de enseñar. Esta doble constitución expresa, de algún modo, que no hay práctica sin labor intelectual, ni trabajo intelectual docente sin consideración de lo que ocurre en el aula. ¿Cómo se presenta esta doble constitución en la formación de profesores? Señala Flavia Terigi (2009; p. 134):

[…] la pedagogía puesta en práctica en la formación de profesores debería […] ir ampliando el marco de referencias construido en las sucesivas instancias curriculares del plan de formación, el modo de acrecentar la autonomía del estudiante —futuro profesor— para realizar y fundamentar opciones de enseñanza.

Para pensar la pregunta tuvimos en cuenta también los perfiles de egresados y las expectativas de logro expresadas en los diseños curriculares de la formación docente en distintas jurisdicciones42. Por ejemplo,

- Análisis crítico de aportes y limitaciones de libros de textos de Matemática del nivel implicado. - Tratamiento de la diversidad y del aprendizaje cooperativo.

- Valoración del error en la construcción de los saberes matemáticos. - Identificación de dificultades de los alumnos del nivel.

- Fundamentación teórica de la propia práctica de enseñanza y actitud crítica y reflexiva respecto de la misma.

- Participación en grupos de trabajo interdisciplinario, asumiendo posiciones de coordinación. - Atención de las necesidades de los distintos grupos de aprendizaje, teniendo en cuenta sus características específicas.

A partir de esto, decidimos centrarnos en tres categorías que consideramos importantes sin pretender exhaustividad: 1) Aspectos ligados a la práctica, al trabajo en el aula con los alumnos; 2) Aspectos ligados a la producción intelectual; 3) Aspectos ligado a la posición del egresado en relación con el conocimiento. La pregunta ofrecía ocho aspectos y se formuló de la siguiente manera:

Pregunta 40

Usted considera que este instituto forma a sus alumnos para: a) Leer críticamente un libro de escuela secundaria.

b) Tomar decisiones en el aula frente a las dificultades de sus alumnos. c) Considerar el conocimiento como una construcción siempre provisoria.

d) Tomar decisiones con otros colegas para organizar / eliminar / agregar contenidos del currículum escolar.

e) Explicar con claridad lo que tengan que explicar.

f) Promover discusiones entre los alumnos en el espacio colectivo de la clase. g) Valorar las producciones personales –correctas e incorrectas- de los alumnos. h) Estudiar un tema nuevo de Matemática de manera autónoma.

i) No tengo información para contestar.

En relación a las tres categorías:

1) Aspectos ligados a la práctica, al trabajo en el aula con los alumnos.

Aquí se conjugan las opciones b), e), f) y g)que proponen tomar decisiones ante las dificultades de los alumnos, explicar con claridad, promover discusiones en el espacio colectivo de la clase y valorar las producciones personales correctas e incorrectas.

2) Aspectos ligados a la producción intelectual

Ubicamos aquí a las opciones a), d) y h) que proponen leer críticamente un libro de escuela secundaria; tomar decisiones con otros colegas para organizar, quitar o agregar contenidos del currículum escolar y estudiar un tema nuevo de Matemática de manera autónoma.

3) Aspectos ligados a la posición del egresado en relación con el conocimiento.

En relación con esta categoría formulamos la opción c): “Considerar el conocimiento como una construcción siempre provisoria”, teniendo presente que uno de los objetivos de la formación es que el egresado favorezca la construcción del conocimiento matemático por parte de sus alumnos. El proceso de construcción de un concepto se realiza a lo largo de un tiempo; como ya dijimos el sentido de un concepto, o de una porción de teoría, se construye para un sujeto, a partir del

trabajo con las situaciones o problemas que enfrenta y de las interacciones con otros a propósito de ese trabajo. Durante todo este proceso los conocimientos anteriores son movilizados para ser modificados, completados o rechazados.

Concebir de esta manera el proceso de construcción del conocimiento tiene consecuencias cuando se piensa la tarea docente, ya que supone profesores de escuela con una posición construida que acepten positivamente la provisoriedad del conocimiento. Construir esa posición plantea desafíos en los distintos espacios de la formación y enfatiza la necesidad de admitir —al menos transitoriamente— soluciones inacabadas y una cierta dosis de contrasentido en la producción de la clase; y también una cuota importante de incertidumbre del lado de la enseñanza.

Por último, suponiendo que el perfil del egresado que se busca y la formación integral ofrecida en el instituto son producto de la reflexión, la construcción y el consenso de todos los formadores que lo integran incluimos la opción i) “No tengo información para contestar” con el objeto de conocer sobre el estado de esta situación en los institutos de formación docente.

Esta pregunta podía ser respondida por los 696 docentes que participaron de la encuesta. De ellos, la contestaron 57043.

El siguiente gráfico presenta las frecuencias obtenidas en cada opción; ordenamos las opciones de acuerdo con las 3 categorías.

Gráfico 27. Cantidad de docentes que reconocen logros en la formación, según tipo de logro (ordenados por categorías).

El gráfico muestra que cada uno de los logros ligados a la práctica recibe más marcas que cada uno de los logros ligados a la producción intelectual. Esta diferencia parece expresar que los

43_{No responden esta pregunta 126 formadores, de los cuales 95 abandonan la encuesta alrededor de la}

Producción Intelectual Ligados a la Práctica Conocimiento Provisorio Sin información 251 265 296 431 352 303 372 230 46 0 100 200 300 400 500 a d h b e f g c i

formadores perciben más fortaleza de sus egresados en los aspectos ligados a su actuación en el aula. Teniendo en cuenta que no se ha limitado la cantidad de marcas, vemos que 319 formadores (56% de los que responden esta pregunta) no consideran que forman profesores en condiciones de leer críticamente un libro de escuela secundaria; 306 (53,7% de los que responden esta pregunta) no consideran que los egresados estén formados para tomar decisiones curriculares con otros colegas y274 (48% de los que responden esta pregunta) no responden que sus egresados estén formados para estudiar un tema nuevo de Matemática de manera autónoma. Son números que hablan de un problema que debería ser enfrentado, si creemos que estos aspectos son condiciones para un quehacer profesional autónomo y reflexivo.

La opción “Considerar el conocimiento como una construcción siempre provisoria” obtuvo 230 marcas. Es un interesante conjunto de educadores que reconoce este logro de la formación. Que los docentes consideren que el conocimiento es provisorio tiene implicancias en varios niveles: en su propia relación con la Matemática, que conciben abierta y cambiante; en su propio conocimiento matemático-didáctico, que se nutre y se modifica con la teoría (matemática y didáctica) y la práctica de enseñar; en la planificación de su enseñanza, porque ven la posibilidad de volver sobre los conocimientos adquiridos, y en la gestión de la clase. Un docente que ha construido esta posición estaría en mejores condiciones para ser sensible a la voz de los estudiantes e interpretar sus producciones como conocimientos, aunque no tengan la forma acabada en la que éste se reconoce “oficialmente”. El instrumento de la encuesta no nos permite comprender en qué medida un formador que pone una marca en esta opción comparte nuestro análisis acerca de las implicancias de esta construcción.

Lograr que un alumno del profesorado acepte la idea de que el conocimiento es provisorio y se aproveche de ella para pensar su enseñanza parece una tarea compleja que muchos formadores (341, aproximadamente el 60% de los que respondieron la pregunta) reconocen que no se ha podido llevar a cabo con sus egresados aunque no sabemos en qué medida estos formadores lo consideran valioso. Sería necesario pensar en los modos en que la formación inicial puede hacerse cargo de la construcción de esta posición en los futuros profesores.

La opción “No tengo información para contestar” tuvo 46 marcas; si bien representa a menos de 10% de los formadores que contestaron la pregunta, estas marcas dan muestra de un problema que atraviesa las instituciones de formación, tanto a los ISFD como a las universidades: las condiciones del trabajo docente y la organización institucional del trayecto de formación dejan en manos de cada formador un sector muy recortado de saberes a enseñar y dificultan la posibilidad de constituir un grupo que considere de manera conjunta la totalidad de la formación.

Como hemos dicho, en esta pregunta los formadores podían realizar la cantidad de marcas que quisieran. Sin embargo, 143 docentes (25% de los que respondieron) eligen una, dos o tres opciones, dejando de lado al menos cinco, entre los logros identificados como importantes para la formación integral del estudiante.

Entendiendo que los estudiantes que no adquieren en la formación inicial las herramientas y los conocimientos formulados no podrán disponer de ellos al comenzar a trabajar en la escuela, este

25% de formadores parece expresar una realidad no satisfactoria que debe ser atendida, ya que las opciones propuestas en esta pregunta, sin ser exhaustivas, recogen aspectos fundamentales del quehacer profesional de los profesores de matemática.

La preocupación por la formación integral de los estudiantes fue expresada por varios de los formadores que quisieron agregar ideas en el espacio abierto que se les ofreció al finalizar la encuesta. Allí encontramos voces preocupadas como estas:

“Creo que aún nuestros alumnos salen con pocas herramientas para comprender el cambiante mundo adolescente y juvenil, les falta exigencias en el uso de las TIC en todas las materias considerado esto como un medio de acercamiento a los nuevos alumnos atravesados por la digitalización, les faltan conocimientos de las nuevas culturas juveniles y posibles vías de entrada, no tienen adquirido el valor de conocer a los destinatarios de la educación como eje inicial del encuentro cognitivo. Le faltan a la institución espacios reales de encuentro de todos los docentes para capacitarnos en estos temas y trasladarlos a los alumnos.”

“No sólo nosotros somos formadores de formadores, también el futuro profesor deberá transformarse en formador de juventudes, que, a la larga serán quienes tendrán la responsabilidad que ahora tenemos nosotros. Pienso a la larga y no al presente... ¡que ya pasó! Creo que el error que cometemos en la formación de futuros docentes está en el hecho de que estamos haciendo máquinas de enseñar para maquinitas de aprender. Opino que el aula debe transformarse en una fábrica de hacer ideas. Tal vez ello se deba a nuestro afán de comunicar conocimientos y capacitar para dar clase. Y eso no es tan bueno. El instituto tiene que formar docentes, maestros y no simples trabajadores de la educación. (Casi, casi me atrevo a decir que estamos haciendo simples empleados del ministerio de educación).”

O un formador que revela su desconexión con estas problemáticas:

“Las últimas preguntas, a la que no sabía cómo contestar, quizá se relaciona con el hecho de que mis materias no son de los últimos años y los alumnos suelen tomar como referentes a los últimos profesores.”

O aún otro que nos informa por qué puede ser complicado para un docente, pensar en la formación integral que ofrece el instituto:

“Es muy difícil contestar preguntas como las del punto "VI. Los egresados" cuando subyacen concepciones epistemológicas, psicológicas y didácticas muy diferentes entre los profesores de las materias con contenido disciplinar. Es decir, por un lado, hay evidencias concretas de prácticas docentes que tienen como sustento o marco referencial la Didáctica de la Matemática, y por otro lado, hay evidencias de prácticas docentes muy conductistas o normativistas. Creo que esto no es propio de los Profesorados sino también de otros niveles educativos. Pero, si se vivencia otra manera de "hacer" Matemática en los profesorados, podrán revertirse ciertas prácticas muy tradicionalistas en el nivel Secundario.”

Hasta aquí hemos analizado los distintos aspectos reconocidos por los profesores de los institutos que hacen a la formación integral del futuro profesor delineada en su institución.