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En la encuesta hicimos una pregunta destinada especialmente a los formadores que enseñan Metodología de la investigación o Investigación educativa o Metodología de investigación en educación matemática, para indagar qué tipo de actividades desarrollan en el aula del Instituto de formación de profesores.

Esta materia identificada con diversas denominaciones ha sido incluida recientemente en los planes de formación; por ejemplo en la provincia de Buenos Aires se dicta desde el año 1996. Por lo tanto, preguntarse sobre la práctica de los especialistas que la conducen ayudaría a entender cómo funciona ese espacio en la actual realidad de los institutos de formación inicial para profesores.

Al diseñar la pregunta tuvimos en cuenta que una enseñanza integral en metodología de la investigación educativa incluiría tanto el aprendizaje de técnicas cuantitativas34 como cualitativas y poseería una componente importante de práctica de investigación guiada. Pero, ¿qué recorte sería pertinente, útil y prioritario para la formación inicial de un profesor? Sabemos que el tipo de actividades, el orden y las prioridades de ciertos contenidos que se incorporan en los espacios curriculares del profesorado no están claramente identificados, sino en plena construcción y con

34_{Asumimos sin embargo que en estos espacios no debería priorizarse el estudio de herramientas}

una gran variedad de planteos. Esperamos que las respuestas de estos formadores aporten a conocer esta polifacética realidad.

Los siguientes cuestionamientos ayudaron a determinar el recorte efectuado en la pregunta y a interpretar las respuestas de los formadores: ¿La enseñanza de esta materia resulta un medio potente para la formación de un profesor en Matemática? ¿Qué etapas implicadas en la realización de una investigación se pueden desarrollar en los tiempos de cursada de la asignatura? ¿Pueden o deben desarrollarse, en la formación de un profesor, herramientas metodológicas que permitan reconocer y trabajar problemas de enseñanza? ¿Cómo está presente la escuela secundaria en las decisiones tomadas en este espacio?

La solicitud de marcar a lo sumo tres opciones tuvo el objetivo de capturar los ejes fundamentales que eligen los actuales formadores para desarrollar el currículo prescripto.

La pregunta es la siguiente: Pregunta 34

Le presentamos a continuación algunas actividades que pueden realizarse en las materias relativas a metodología de la investigación en educación matemática. Indique aquellas que caracterizan mejor lo que sucede en su aula. (Marque hasta tres opciones).

a) Se enseñan herramientas estadísticas que se utilizan en investigaciones de carácter cuantitativo. b) Se analiza una clase dada (por un profesor de secundario, por un profesor del instituto o por un practicante) y se recortan problemas de enseñanza.

c) Se estudian textos o artículos de investigación educativa.

d) Se promueve que los alumnos formulen preguntas o identifiquen problemas de enseñanza que pueden ser estudiados / investigados.

e) Se realizan pequeñas investigaciones en el aula del secundario. f) Se comparan diferentes metodologías de investigación.

g) Se invita a que los alumnos recorran revistas de investigación en búsqueda de artículos relacionados con alguna temática a estudiar.

h) Se estudian los temas actuales de investigación en educación matemática. i) Otras. Por favor, detalle.

En la pregunta 22, 49 profesores dijeron enseñar materias relativas a metodología de la investigación en educación matemática y solo 2 de ellos dejaron en blanco la pregunta 34. La distribución total de las marcas se puede visualizar en el siguiente gráfico:

Gráfico 20. Cantidad de formadores que marca actividades realizadas en metodología de investigación educativa en el área, según tipo de actividad.

Los resultados indican que los tres ejes fundamentales alrededor de los cuales giran las actividades en este espacio curricular son, en orden decreciente, los siguientes:

“Se promueve que los alumnos formulen preguntas o identifiquen problemas de enseñanza que pueden ser estudiados/ investigados”.

“Se realizan pequeñas investigaciones en el aula del secundario”. “Se estudian textos o artículos de investigación educativa”.

Asimismo, la enseñanza de las herramientas estadísticas —que como ya anticipáramos deberían ser objeto de estudio de otro espacio curricular— ha sido marcada sólo por 8 docentes, de los cuales salvo 1, todos tienen también a su cargo alguna materia de matemática. Estos resultados que se muestran como alentadores en relación al análisis a priori realizado, también parecen ser muy influenciados por la formación académica de los formadores. Es en ese sentido que se nos tornó importante describir, desde este lugar, más exhaustivamente a la población responsable del dictado de estas materias que señalamos como nóveles en la formación inicial del profesor en matemática. Se detectó que casi la totalidad son profesores de Matemática con algunos matices en su título y con algún título posterior de licenciado en Educación, en Pedagogía o en Enseñanza y gestión. Solo 5 de los 49 tienen, además del título de profesor en matemática, otro que indica específicamente una especialización en Investigación Educativa y sólo 2 tienen una especialización en Estadística. Esta situación nos permite especular sobre la importancia de poder pensar el proceso de investigación -como parte inherente a la formación docente- por un colectivo

de profesionales donde convivan y se vinculen diferentes formaciones. Todo esto con el propósito de que se viabilice desde un marco amplio la discusión en el seno de los institutos sobre la potencia, la pertinencia y la coherencia de los contenidos que deben recortarse en este tipo de espacio curricular.

Asimismo se detectó que sólo 10 docentes (un poco más de la quinta parte de la población a cargo de este espacio) enseñan sólo Metodología de la Investigación, lo que suma para justificar que nos preguntemos: ¿qué variaciones hay en la selección de actividades si se comparan el grupo de formadores que enseña sólo esta asignatura, el grupo que además enseña materias de contenido disciplinar matemático y el grupo que además de metodología enseña materias con claro contenido didáctico?

En los siguientes gráficos se muestran comparativamente las respuestas dadas a cada opción por cada grupo elegido. En ambos gráficos el primer grupo corresponde a los 10 docentes que dan solo metodología. Por otra parte, en el primer gráfico el segundo grupo está formado por 7 docentes que dan, además de metodología, sólo materias de Matemática y en el gráfico siguiente el segundo grupo está compuesto por 25 profesores que dictan, además de metodología, alguna materia con contenido didáctico.

Gráfico 21. Comparación de las actividades realizadas en metodología de investigación por los docentes que dan sólo metodología (grupo 1, en azul) y los que dan además materias de Matemática (grupo 2, en violeta), según tipo de actividad.

Gráfico 22. Comparación de las actividades realizadas en metodología de investigación por los docentes que dan sólo metodología (grupo 1, en azul) y los que dan además materias con algún contenido didáctico (grupo 2, en violeta), según tipo de actividad.

En ambos gráficos, la opción d) “Se promueve que los alumnos formulen preguntas o identifiquen problemas de enseñanza que pueden ser estudiados/investigados” es la más elegida, al igual que en el gráfico que incluye todas las respuestas. Sin embargo, la proporción de marcas en las tres poblaciones consideradas, en general no se mantiene constante en esta opción y tampoco en otras.

En el primer gráfico comparativo (los profesores que dan sólo Metodología y los que además tienen a cargo una materia de Matemática), la opción d) muestra 9 marcas sobre 10 posibles en el primer grupo y 6 sobre 7 en el segundo; es decir, una proporción similar. Pero en la opción a) “Se enseñan herramientas estadísticas” que se utilizan en investigaciones de carácter cuantitativo el primer grupo no tiene marcas y el segundo muestra 3 sobre las 7 posibles.

En el segundo gráfico comparativo (los profesores que dan sólo Metodología y los que además tienen a cargo una materia con contenido didáctico), se observan otras proporciones. La mayor distribución de marcas del segundo grupo está concentrada en cuatro opciones y en el siguiente orden:

“Se realizan pequeñas investigaciones en el aula del secundario”.

“Se promueve que los alumnos formulen preguntas o identifiquen problemas de enseñanza que pueden ser estudiados/ investigados”.

“Análisis de una clase”

Es decir, los tres ejes que habían aparecido en la distribución general de marcas se evidencian en este grupo de docentes no solo como en el conjunto de los más seleccionados sino como los elegidos de forma más uniforme. De estos datos podemos inferir que la presencia de la escuela secundaria en este espacio curricular, que pretendía ser atrapada esencialmente por las opciones b) y e), recibe una cantidad de marcas mucho mayor por parte de los docentes que tienen a cargo alguna materia de contenido didáctico.

Por último cabe destacar que la opción “otras” no obtuvo ninguna respuesta, lo que sumado a la necesidad de “inventar” el armado de esta nueva asignatura para la formación docente, nos plantea cada vez con mayor necesidad pensar en una alternativa de construcción basada esencialmente en el trabajo colectivo.