3.1 Theorizing disability
3.1.3 Minority-group model of disability: Two paths to the same end
componen: uso de herramientas de ofimática, búsqueda de información relevante y de
calidad y producción y uso de elementos multimedia.
La verificación se hace a través del cálculo de los parámetros de la estadística
descriptiva como son la media, valor mínimo, valor máximo, rango, desviación estándar
y coeficiente de asimetría. A partir del valor mínimo, valor máximo y rango se
determinan 5 clases que para el caso del estudio se muestran como niveles de
competencia, estos niveles de menor a mayor son: bajo, medio-bajo, medio, medio-alto
y alto. No se realiza el análisis reactivo por reactivo sino por cada una de las tres escalas
y por el conjunto global del instrumento.
Revisando solo los 30 reactivos se encontró que la media más pequeña fue de 1.83
y la más alta de 3.54. 2 presentaron medias menores de 2.00, 23 se ubicaron con una
media entre 2.00 y 3.00 y los 5 restantes con una media mayor de 3.00. En cuanto a la
desviación estándar mínima encontrada fue de 0.85 y la máxima de 1.25, esto puede
86
5 presentaron desviaciones estándar menores de 1.00 y las otras 25 entre 1.00 y 1.25.
Respecto al coeficiente asimetría, 13 reactivos mostraron coeficiente negativo lo que
indica que existen más valores por debajo de la media que por encima de ella, 2
reactivos presentaron coeficiente de 0 lo que indican que están en simetría completa y
los 15 restantes presentaron coeficiente positivo lo que representa que existen más
valores por encima de la media que por debajo de ella.
Al revisar las escalas: uso de herramientas de ofimática, búsqueda de información
relevante y de calidad, y producción y uso de elementos multimedia y la de todo el
instrumento: uso de las TIC, se encontró que presentan una media de 2.61, 2.29, 2.66 y
2.52 respectivamente. Adicionalmente la desviación estándar fue de 0.55, 0.44, 0.44 y
0.39 respectivamente. Como se puede ver aunque las medidas de los reactivos
considerados de manera individual pueden tener una tendencia alta, al mirar las
dimensiones de manera integrada las mediciones presentan un mejor comportamiento:
las medias son más altas y la desviación estándar más pequeña.
Adicionalmente a esto todas las escalas y la global presentaron un coeficiente de
87
Tabla 9
Análisis descriptivo de datos
Reactivo Media Valor mínimo Valor máximo Rango Desviación estándar Coef. de asimetría R06 2,88 1,00 4,00 3,00 1,18 -0,40 R09 2,83 1,00 4,00 3,00 1,01 -0,40 R11 3,05 1,00 4,00 3,00 0,98 -0,72 R12 2,14 1,00 4,00 3,00 1,01 0,46 R13 2,38 1,00 4,00 3,00 1,11 0,23 R15 2,31 1,00 4,00 3,00 1,03 0,23 R18 1,97 1,00 4,00 3,00 1,02 0,62 R20 3,54 1,00 4,00 3,00 0,85 -1,78 R24 2,68 1,00 4,00 3,00 1,00 -0,27 R26 2,32 1,00 4,00 3,00 1,25 0,24 Escala1 2,61 1,40 4,00 2,60 0,55 0,18 R01 1,83 1,00 4,00 3,00 1,02 0,98 R03 2,31 1,00 4,00 3,00 1,22 0,17 R07 2,71 1,00 4,00 3,00 1,06 -0,28 R17 2,58 1,00 4,00 3,00 1,14 -0,15 R19 2,22 1,00 4,00 3,00 1,08 0,32 R21 2,14 1,00 4,00 3,00 1,01 0,36 R23 2,15 1,00 4,00 3,00 1,08 0,61 R25 2,26 1,00 4,00 3,00 1,00 0,21 R27 2,57 1,00 4,00 3,00 1,10 0,00 R29 2,09 1,00 4,00 3,00 0,91 0,70 Escala 2 2,29 1,40 3,40 2,00 0,44 0,24 R02 3,03 1,00 4,00 3,00 1,06 -0,63 R04 2,91 1,00 4,00 3,00 1,06 -0,55 R05 2,02 1,00 4,00 3,00 0,99 0,56 R08 2,78 1,00 4,00 3,00 1,04 -0,16 R10 2,15 1,00 4,00 3,00 1,09 0,28 R14 3,02 1,00 4,00 3,00 1,11 -0,81 R16 2,45 1,00 4,00 3,00 1,12 0,00 R22 3,40 1,00 4,00 3,00 0,92 -1,40 R28 2,23 1,00 4,00 3,00 1,04 0,29 R30 2,60 1,00 4,00 3,00 1,04 -0,06 Escala 3 2,66 2,00 3,80 1,80 0,44 0,41 Global 2,52 1,63 3,57 1,93 0,39 0,35
88
En cuanto a los niveles de competencia se encontró que en la escala de uso de
herramientas de ofimática (figura 1), la muestra evidencia un nivel de competencia alto
del 4.62% (3), medio-alto del 23.08% (15), medio del 35.38% (23), medio-bajo del
23.08% (15) y bajo del 13.84% (9).
Figura 1. Nivel de competencia escala 1: uso de herramientas de ofimática o productividad. 9 15 23 15 3 0 5 10 15 20 25 [1,4, 1,92] (1,92, 2,44] (2,44, 2,96] (2,96, 3,48] (3,48, 4]
89
En la escala de búsqueda de información relevante y de calidad (figura 2), la
muestra presenta un nivel de competencia alto del 4.62% (3), medio-alto del 16.92%
(11), medio del 27. 69% (18), medio-bajo del 32.31% (21) y bajo del 18.46% (12).
Figura 2. Nivel de competencia escala 2: búsqueda de información relevante y de calidad. 12 21 18 11 3 0 5 10 15 20 25 [1,4, 1,8] (1,8, 2,2] (2,2, 2,6] (2,6, 3] (3, 3,4]
90
En la escala de producción y uso de elementos multimedia (figura 3), la muestra
evidencia un nivel de competencia alto del 3.08% (2), medio-alto del 18.46% (12),
medio del 20.00% (13), medio-bajo del 29.23% (19) y bajo también del 29.23% (19).
Figura 3. Nivel de competencia escala 3: producción y uso de elementos multimedia
19 19 13 12 2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 [2, 2,36] (2,36, 2,72] (2,72, 3,08] (3,08, 3,44] (3,44, 3,8]
91
En la competencia global de uso de las TIC (figura 4), la muestra presenta un nivel
de competencia alto del 4.62% (3), medio-alto del 15.38% (10), medio del 40.00% (26),
medio-bajo del 30.77% (20) y bajo del 9.23% (6).
.
Figura 4. Nivel de competencia global: uso de tecnologías de la información y la comunicación.
Al reducir los niveles de competencia de 5 a 3 niveles, agrupando los dos
primeros como nivel bajo, los dos siguientes como nivel medio y sólo el último como
nivel alto, los niveles de competencia quedan de la siguiente manera: la escala uso de
herramientas de ofimática presentó un nivel alto del 4.62%, medio del 58.46% y bajo
del 36.92%. En la escala de búsqueda de información relevante y de calidad mostró un
nivel alto del 4.62%, medio del 44.62% y bajo del 50.76%. En la escala de producción y
uso de elementos multimedia evidenció un nivel alto del 3.08%, medio del 38.46% y
bajo del 58.46%. En la competencia global de uso de las TIC presentó un nivel alto del
4.62%, medio del 55.38% y bajo del 40.00% 6 20 26 10 3 0 5 10 15 20 25 30 [1,63, 2,02] (2,02, 2,41] (2,41, 2,79] (2,79, 3,18] (3,18, 3,57]
92
4.2.2. Análisis psicométrico. Este análisis muestra la fiabilidad y la validez del instrumento: la fiabilidad se midió con el coeficiente alfa de Cronbach, la validez de
contenido se tomó a partir de las fuentes de literatura consultadas en el marco teórico y
la validez de constructo a través de análisis de correlaciones entre reactivos y
dimensiones y entre dimensiones.
El coeficiente alfa de Cronbach presentó un valor de 0.713 para la escala 1 (uso
de herramientas de ofimática o productividad), un valor de 0.453 para la escala 2
(búsqueda de información relevante y de calidad), un valor de 0.491 para la escala 3
(producción y uso de elementos multimedia) y un valor para el instrumento global de
0.776 (uso de las TIC). La escala 2 y 3 presenta un nivel moderado de confiabilidad pero
la escala 1 y el instrumento global mostraron un nivel bueno de fiabilidad.
La validez de contenido se realizó a través de los conceptos o estándares emitidos
por dos grandes entidades del sector educativo: la UNESCO y la OCDE. La UNESCO
(2008) realizó una clasificación de las competencias TIC en tres grandes bloques:
nociones básicas de TIC, herramientas de profundización del conocimiento y
herramientas de generación de conocimientos. Por su lado la OCDE (2010) define tres
tipos: habilidades funcionales TIC, habilidades TIC para aprender y las habilidades
propias del siglo XXI.
A partir de los aportes de ésta dos entidades se construyó 7 categorías o
competencias: manejo de herramientas para trabajo colaborativo, producción de
elementos multimedia para la web, uso de herramientas de comunicación individual y
93
habilidades para la búsqueda de información relevante y de calidad y crear ambientes
donde se pueda generar conocimiento, mismas que aparecen en el marco teórico.
De éstas 7 competencias se seleccionaron tres, teniendo como base el resultado
del análisis de datos de la fase cualitativa de la investigación. Algunas de las
habilidades y conocimientos mencionadas en ésta fase no fueron consideradas
completamente, pues por un lado el campo era bastante amplio y se decidió tomar las
más comunes y por otro lado, se hizo de ésta manera para evitar cierto sesgo que
pudieron tener las respuestas de los entrevistados ya que la mayoría (4 de ellos) tenían
inclinaciones hacia temas muy técnicos de las TIC, debido a que su estudio estaba
relacionado con éstas áreas. Por lo anterior se decidió dar prioridad a otras temáticas
más generales, como fueron las tres escalas o dimensiones seleccionadas para el
estudio.
La validez de constructo se realizó a través de análisis de correlaciones entre
reactivos y escalas a la que dicen pertenece, lo que implicó correlacionar cada reactivo
con el promedio de la escala o dimensión, así como la correlación entre las diversas
escalas.
Nueve (9) de diez (10) reactivos en cada escala obtuvo un coeficiente de
correlación alto en su respectiva dimensión, lo que expresa el grado alto de validez de
constructo del instrumento. Solamente tres reactivos están aparente ubicados en una
escala que no corresponde o que no mide lo que dice medir. El reactivo 11 que
pertenece a la escala 1 presentó un nivel más alto en la escala 3, el reactivo 23 que
94
pertenece a le escala 3 presentó un nivel más alto en la escala 1 y en la 2. Lo anterior se
puede ver en la tabla 10.
Por otro lado la correlación entre escalas muestra que hay una correlación media
de 0.57 entre las escala 1 con la escala 2, así mismo de 0.51 entre la escala 1 y la escala
3. Adicionalmente la escala 2 muestra una correlación baja de 0.29 con la escala 3. Lo
que indica que hay un traslape entre las escalas 1 con la 2 y la 3, que no son totalmente
independientes y que posiblemente estén midiendo algunos aspectos similares. Entre las
95
Tabla 10
Coeficientes de correlación de PEARSON entre reactivos y escalas a la que pertenecen
Reactivo Escala 1 Escala 2 Escala 3
Escala 1 R06 0,44 0,20 0,13 R09 0,64 0,37 0,21 R11 0,36 0,21 0,37 R12 0,64 0,31 0,38 R13 0,51 0,37 0,20 R15 0,67 0,40 0,33 R18 0,46 0,25 0,31 R20 0,42 0,22 0,35 R24 0,48 0,30 0,42 R26 0,65 0,40 0,08 Escala 2 R01 0,20 0,22 -0,16 R03 0,18 0,43 0,18 R07 0,39 0,61 0,05 R17 0,06 0,35 0,24 R19 0,32 0,58 0,01 R21 0,32 0,53 0,27 R23 0,43 0,41 0,35 R25 0,22 0,38 0,15 R27 0,07 0,11 -0,22 R29 0,20 0,51 0,34 Escala 3 R02 0,11 0,17 0,09 R04 0,25 0,15 0,64 R05 0,16 0,11 0,34 R08 0,33 0,19 0,41 R10 0,31 0,29 0,52 R14 0,37 0,14 0,64 R16 0,31 0,11 0,46 R22 0,21 0,01 0,38 R28 0,43 0,28 0,70 R30 -0,36 -0,23 0,04
96
Tabla 11
Coeficientes de correlación de PEARSON entre escalas
Escala 1 Escala 2 Escala 3
Escala 1 1,00 0,57 0,51
Escala 2 0,57 1,00 0,29
Escala 3 0,51 0,29 1,00
4.2.3. Análisis de relaciones. Aquí se muestran la relación que existe entre cada una de las escalas y dos variables demográficas: el género y la edad.
Al revisar la relación que existe entre las competencias y los rangos de edad se
encontró que en la escala 1: uso de herramientas de ofimática, presenta el nivel más bajo
de la competencia entre 31 y 35 años y que el nivel más alto lo obtuvieron las personas
que estaban entre 26 y 30 años, los demás tuvieron un nivel medio de competencia.
En la escala 2: búsqueda de información relevante y de calidad, presenta el nivel
más bajo entre los 36 y 40 años y el más alto entre los 26 y los 30 años, los demás
obtuvieron un nivel medio de la competencia y cercanos entre sí.
En la escala 3: producción y uso de elementos multimedia, muestra el nivel más
bajo entre los 41 y 45 años y el más alto entre los 15 y 20 años, los demás manejan un
promedio cercano entre si y no es muy significativa la diferencia.
Finalmente la escala global uso de las TIC´s muestra su nivel más bajo entre la
edad de 31 a 35 años y el más alto entre 26 y 30 años, la diferencia entre unos y otros es
muy pequeña y no es significativa. Los detalles completos de ésta relación, se puede ver
97
Tabla 12
Nivel de competencia por escalas y rango de edades
Rango Edad Competencia o escalas Uso de herramientas de ofimática Búsqueda de inf. relevante y de calidad producción y uso de elementos multimedia Uso de TIC´s de 15_20 2,72 2,33 2,74 2,60 de 21_25 2,59 2,21 2,71 2,51 de 26_30 3,00 2,67 2,63 2,77 de 31_35 1,85 2,35 2,60 2,27 de 36_40 2,51 2,19 2,58 2,43 de 41_45 2,68 2,44 2,56 2,56 Total general 2,61 2,28 2,66 2,52
La relación entre competencia o escala y género nos dice que los hombres son
ligeramente más competentes que las mujeres en el uso de herramientas de ofimática,
pero las mujeres son ligeramente más competentes en la búsqueda de información
relevante y de calidad, así como en la producción de elementos multimedia. Al revisar
la competencia global de uso de TIC la diferencia es mínima: 2.51 de hombre y 2.52 en
las mujeres, lo que nos indica que no hay una relación significativa (tabla 13).
Tabla 13
Nivel de competencia por escalas y género
Género Competencia o escalas Uso de herramientas de ofimática Búsqueda de inf. relevante y de calidad producción y uso de elementos multimedia Uso de TIC´s Hombres 2,65 2,27 2,63 2,51 Mujeres 2,57 2,30 2,69 2,52 Total general 2,61 2,28 2,66 2,52
98
La relación entre competencia o escala y género y rango de edad al mismo tiempo
nos muestra que existen sólo dos rangos de edad en los cuales se puede realizar la
comparación, entre 15 y 20 y entre 21 y 25 años.
Los resultados mostraron que los hombres entre 15 y 20, así como entre 21 a 25
años son más competentes que las mujeres en el uso de herramientas de ofimática en el
mismo rango de edad.
En el mismo sentido los hombres entre 15 y 20 y los de 21 a 25 también
mostraron mayor competencia en cuanto a la búsqueda de información relevante y de
calidad que las mujeres en el mismo rango de edad.
En la escala de producción y uso de elementos multimedia, las mujeres resultaron
ser más competentes que los hombres tanto en el rango entre 15 y 20 años como en el
de 21 a 25.
Al revisar la competencia global de uso de TIC los hombres muestran una mayor
competencia en los dos rangos de edades comparables (ver tabla 14).
Tabla 14
Nivel de competencia por escalas, género y rango de edades
Género Competencia o escalas Uso de herramientas de ofimática Búsqueda de inf. Relevante y de calidad producción y uso de elementos multimedia Uso de TIC´s Hombres 2,65 2,27 2,63 2,51 de 15_20 3,60 2,45 2,60 2,88 de 21_25 2,80 2,32 2,90 2,67 Mujeres 2,57 2,30 2,69 2,52 de 15_20 2,62 2,32 2,75 2,56 de 21_25 2,49 2,16 2,62 2,42 Total general 2,61 2,28 2,66 2,52
99
Hasta aquí se ha presentado los hallazgos de la fase cuantitativa, usando para ello
tres análisis: el descriptivo, el psicométrico y el de relaciones. En seguida se abordará la
discusión de los resultados en función de las preguntas de investigación y la literatura
revisada.
4.3. Discusión de resultados
En este apartado se analiza los resultados arrojado tanto en la etapa cualitativa
como cuantitativa del estudio a la luz de las preguntas de investigación y se da respuesta
a cada una de ellas. Las preguntas específicas o subordinadas se responderán primero y
al final la pregunta general.
En relación a la pregunta acerca de los conocimientos y habilidades de las
personas competentes en TIC, el estudio encontró que los conocimientos más
representativos fueron uso dispositivos electrónicos, uso de herramientas de
productividad y uso de elementos multimedia y en menor grado búsqueda de
información y herramientas de trabajo colaborativo. Con respecto a las habilidades las
más importantes fueron: uso de internet, mantenimiento de equipos, y uso de la
ofimática. En un grado menor: edición gráfica, de audios y videos, búsqueda de
información y programación de computadores. Estos conocimientos son mencionados en
los estándares establecidos por Silva (2012) y en lo que la UNESCO (2008) llama
nociones básicas de TIC´s y herramientas de generación de conocimientos.
Respecto a la pregunta de ¿cómo es que el aprendiz desarrolla sus conocimientos
100
utilizadas fueron: usar ambiente apropiado, investigar por cuenta propia, mantenerse
auto motivado, recurrir a diversas fuentes y usar internet.
Un ambiente apropiado consiste para ellos en un lugar donde no los “molesten”,
donde no tenga la presión del tiempo y ni el estrés de la supervisión. Por lo regular
manifestaron que ese ambiente lo obtenían en sus casas. La investigación por cuenta
propia, corresponde a lo que algunos autores llaman el aprendizaje autogestivo o
aprendizaje autónomo. Mantenerse auto motivado, corresponde a una faceta del mismo
aprendizaje autónomo y significa mantener el interés en algún asunto que le agrade o le
llame su atención. La estrategia de recurrir a diversas fuentes permite tener una visión
más amplia y puntos de vista diversos para clarificar mejor algún tema. La estrategia de usar el internet “esconde” la verdadera habilidad que es la búsqueda de información
relevante y de calidad, pues las personas usan internet es para buscar información.
Las estrategias que mencionaron con menor frecuencia, pero sin dejar de ser
importantes fueron: aprendizaje basado en problemas, dedicar suficiente tiempo, pararse
en hombros de gigante. De éstas se resaltan la de aprendizaje basado en la solución de
problemas que fue muy mencionada por las personas que participaron en el estudio.
También fue fundamental la cantidad de tiempo (práctica) dedicada a una labor pues
como lo manifiestan Centeno y Cubo (2013), entre mejor disposición y actitud se tenga
(en éste caso hacia la práctica) se facilita su propio aprendizaje. La estrategia de “parase en hombros de gigantes” indica la capacidad de la persona para utilizar los
conocimientos previos y ser muy receptivo a las enseñanzas de los demás que saben del
101
En relación a la pregunta de los medios o ambientes que favorecen el desarrollo de
las habilidades en el uso de las TIC, el estudio mostró que los ambientes que más han
influido en la adquisición de competencias de uso en TIC han sido las salas de
informática de los colegios, el internet, la casa u hogar y los Ambientes Virtuales
Inteligentes (AVI) del SENA.
Aunque muchos expresaron haber recibido una influencia directa y constante de
los ambientes en el colegio, también expresaron encontrar allí varios aspectos negativos:
insuficiente tiempo para practicar, poca libertad y tranquilidad para desarrollar allí sus
competencias y adicionalmente a esto, el hecho que muchos de los docentes poseen un
nivel bajo de la competencia en el uso de las TIC. Lo anterior hace que los jóvenes
utilicen con mayor frecuencia dos escenarios que no tienen tantas limitaciones: la casa
como ambiente físico que proporciona tranquilidad, comodidad y libertad para practicar
y el ambiente virtual proporcionado por la web en la cual se encuentra un mundo de
información a disposición. La percepción negativa que muchos tienen de los docentes
con respecto a las competencias en el uso de las TIC, concuerdan con el estudio de
Almerich, Suarez, Belloch y Bo (2011) sobre las necesidades formativas de los docentes
en TIC en la que se manifiestan que la integración de ellas es un proceso complejo que
involucra muchas variables y que por lo general los docentes presentan un bajo nivel en
las competencias TIC.
El estudio muestra que en el colegio se dan las bases para el uso de las TIC, pero
no son suficientes, el desarrollo pleno de las competencias se lleva a cabo por fuera de
los ambientes escolares. Esta información coincide con el estudio realizado por Area,
102
en la que expresan que por lo general no se desarrollan en la clase sino por fuera de ella.
En el mismo sentido Kean, Embi y Yunus (2012) expresan que algunas actividades
pedagógicas iniciadas por el docente buscan optimizar el aprendizaje fuera del aula y proporcionar oportunidades para "aprendizaje real”. Dejando en claro que el aprendizaje
efectivo se da por fuera del ambiente.
Respecto a la pregunta de cuáles son los factores que indicen positiva o
negativamente en el desarrollo de las habilidades de uso de las TIC, el estudio determinó
que existen cuatro (4) clases de factores que inciden en el uso competente de las TIC:
actitudes, motivaciones, ambientes y docentes. Los dos primeros son responsabilidad del
aprendiz y las otras dos son responsabilidad de las instituciones educativas.
Las actitudes son endógenas en relación con el aprendiz (dependen únicamente de
él) pues corresponden a comportamientos y maneras de ser frente a sí mismo y a su
entorno. Las motivaciones tienen el doble carácter de endógenas y exógenas
dependiendo de quién la provoque, son endógenas cuando provienen del aprendiz y exógenas cuando provienen de algún “modelo” que bien puede ser el docente u otro. Los
ambientes por lo regular los proporciona la institución educativa y en ese caso son
exógenos, pero en ocasiones (como ya se mencionó antes) es el aprendiz el que a veces se debe “proveer” su propio ambiente en casa o en algún otro lugar y en ese caso el
factor se vuelve endógeno.
El estudio encontró que los factores positivos en relación con las actitudes del
aprendiz son: disposición a la investigación, persistencia, comunicación efectiva, no
tener temor a preguntar, disposición para seguir instrucciones y disposición a la mejora
103
permite que las propias competencias se desarrollen más fácil. En el mismo sentido
Farias, Pedraza y Lavin (2013) indican que la actitud que tenga el docente hacia las
TIC es un elemento fundamental. Esto último también se puede aplicar a los alumnos.
Respecto a los factores relacionados con la motivación se encontró que lo que
mantiene a los aprendices interesados por el aprendizaje de las TIC son: automotivación
(impulso interno que los mantiene con interés), deseo de aprender, deseo de superación,
posibilidad de recibir algún beneficio o utilidad, inclinación a la ciencia y lo técnico,
posibilidad de mejorar la calidad de vida y temor a quedarse obsoleto.
En relación con las factores de un ambiente de aprendizaje se encontró que los
aprendices valoran un ambiente que cumpla con las siguientes características: tiempo y
espacio para investigar, disponibilidad de equipos apropiado para la práctica, posibilidad
de trabajo en equipo o trabajo colaborativo y docentes competentes en el uso de las TIC.
Las instituciones educativas de cualquier nivel sobresalen por la calidad de sus
egresados. Parte de esa calidad se logra proveyendo de ambientes bien dotados para los
proceso de enseñanza aprendizaje. Así lo ratifica el estudio realizado por Arras, Torres y
Garcia-Valcarcel (2011) en el cual concluyeron que la percepción de un cierto nivel de