Los discursos de educación física que están presentes tanto en la escuela pública como privada, nos llevan a pensar que esta especialidad física educativa aún no se dirige hacia una educación integral, puesto que la falta de complementariedad mutua con aprendizajes de otras áreas curriculares impide ésta finalidad.
Así también, el concepto de educación física presente en ambas escuelas difiere del concepto propuesto por Cecchini, de que “la educación física es ante todo y sobre todo educación”, concepto que podría modificarse según los resultados obtenidos como: “la educación física es
antes de todo movimiento (motricidad o deporte)”. De modo que, así se devela que las tendencias epistemológicas en las que se sitúan los dos casos estudiados, ubican todavía como objeto de estudio de la educación física al movimiento humano.
Podría decirse que en la escuela pública la tendencia epistemológica es sincrética interdisciplinar, puesto que se busca el desarrollo de la motricidad como centro impulsor del desarrollo total del hombre, es decir, el hombre se mueve en unidad con sus pensamientos y emociones para potenciar otras dimensiones de su persona. En tanto que, en la escuela privada la tendencia epistemológica es sincrética pluridisciplinar, ya que se busca el desarrollo del movimiento como un fenómeno físico deportivo cultural, es decir, es desde el deporte que se piensa potenciar al ser humano.
Como vemos, en ningún caso estos discursos reconocen como objeto de estudio de la educación física a la relación físico-educativa, es decir, la educación física todavía no se reconoce como la especialidad donde las teorías del movimiento humano y las teorías de la educación se integran para potenciar al ser humano.
La educación física y sus demandas
En las demandas que expresa la comunidad escolar se exige que la educación física contribuya más efectivamente a la educación integral, no sólo con habilidades o destrezas motrices, sino que éstas se relacionen con conocimientos y valores que den integridad a la formación de los niños; las cuales se traducen en cuatro roles a la educación física: formativa, informativa-preventiva, potenciadora e integradora.
Estas peticiones de forma específica coinciden con los componentes educativos de las propuestas curriculares de New Zealand Curriculum, New Jersey Core Curriculum and
France Programmes, que plantean una intervención directa en temas como: orientación en el
uso y abuso de tabaco, alcohol, drogas, sexualidad, nutrición e integración cultural.
Inferimos que estas demandas reclaman una Educación Física más Integral, lo que se corrobora con los resultados de los cuestionarios aplicados a los docentes y del análisis documentario de cada escuela. Los resultados coinciden con nuestra propuesta pedagógica de: fines, componentes educativos, áreas de aprendizaje y dimensiones de la personalidad. Así, el fin de la educación física en primaria debe ser el desarrollo de la personalidad de los niños a través de las actividades físicas, el currículum debe soportarse en cuatro componentes educativos: educación física motriz, educación en valores, educación sociocultural deportiva y educación para la salud.
Las áreas de aprendizaje, deben organizarse en: movimiento y desarrollo físico-motriz, movimiento y salud, movimiento y convivencia, movimiento y cultura física; y las dimensiones de la personalidad en: corporal-estética, de la salud, cognitiva-creativa, afectiva, sexual, moral, sociocultural y comunicativa.
Por otra parte, existen demandas al rol docente que exigen un compromiso más activo de los profesores con su comunidad escolar, tanto para mejorar su práctica educativa como para posibilitar el desarrollo de su currículum, las cuales se agrupan en cuatro roles de: pedagogos profesionales, promotores sociocomunitarios, gestionadores de recursos y coordinadores- comunicadores.
Estas demandas concuerdan con nuestros planteamientos realizados en el acápite de
interacción docente del marco teórico, donde se expresa la polivalencia del rol docente como:
gestionador y administrador de los recursos didácticos, coordinador con docentes de otras áreas y promotor de la cultura física en su comunidad educativa.
También concuerda con los planteamientos hechos por Román, en que el profesor debe mediar la cultura de la comunidad a la cultura escolar y con los planteamientos de Graham, sobre la necesidad de que los profesores se involucren más con su institución adoptando estrategias para resolver los problemas educativos.
El currículum de educación física
En cuanto a los elementos instrumentales del currículum de educación física en cada escuela, encontramos que los objetivos, contenidos y evaluación en la escuela pública, se centran en procesos de aprendizaje, lo que denota su soporte en teorías constructivistas del aprendizaje, y en la escuela privada, estos elementos se centran tanto en procesos como en productos del aprendizaje, lo que refleja la existencia además de las teorías conductistas.
En el caso de la escuela pública, existen coincidencias con las fuentes psicológicas del currículum que enmarca el aprendizaje en las teorías constructivistas, no obstante, en la escuela privada estos elementos concuerdan en parte con nuestra fuente psicológica, pero también se apoya en teorías conductistas del aprendizaje, lo que nos indica que no existen enfrentamientos entre teorías, sino que es más provechoso la complementariedad de éstas. Las actividades complementarias en las dos escuelas son de corte deportivo-recreativo, las cuales pueden considerarse como actividades de valor educativo cultural, puesto que a través de ellas se transmite la cultura física de su sociedad, sin embargo, estas actividades no generan un pensamiento crítico e innovador, de manera que modifique las conductas socioculturales. Pues, en ningún caso, se desarrolla el saber cómo de los niños, que consiste no sólo en hacer algo con éxito, sino en ser capaz de describir como se hace.
De modo que, el desarrollo del saber cómo y la modificación de conductas socioculturales no son elementos que se consideren en ninguno de los dos currículums, lo que nos indica que existe cierta debilidad en las fuentes epistemológica y sociocultural, o que estos elementos no tienen ningún asidero en la práctica educativa.
En relación a los contenidos, los resultados obtenidos en los cuestionarios aplicados a los profesores de educación física de cada escuela, nos confirma que éstos aprueban nuestra
clasificación de contenidos que planteamos en el marco teórico, los cuales se agrupan en:
capacidades perceptivo motrices, capacidades físico motrices, conocimientos-hábitos de salud, capacidades sociomotrices y habilidades-destrezas motrices.
educación física en cuatro divisiones, se adapta en mejor medida a las necesidades contextuales de planificación y desarrollo curricular de cada escuela.
Uno de los elementos instrumentales que no son utilizados en ninguna de las dos escuelas son los diagnósticos pedagógicos, sin embargo los resultados de los cuestionarios aplicados a los docentes, muestran la necesidad de contar con éstos, en ese sentido los docentes aprueban
tres diagnósticos básicos que les fuera planteados: examen médico, test de capacidades físicas motrices e informe psicopedagógico.
Referente a los niveles de concreción curricular, encontramos que los documentos revisados en ambas escuelas no coinciden con la secuencia de planificación de: Estructura Curricular Básica (ECB), Proyecto Curricular de Centro (PCC), Proyecto Curricular de Aula (PCA) y Proyecto Curricular Individualizado (PCI).
Pues en el caso de la escuela pública, la secuencia se inicia con un Programa Curricular Básico de Educación Física del Ministerio de Educación, luego se pasa a un Programa Curricular Anual culminando con las Unidades de Aprendizaje. Como se observa es difícil que exista interrelación con otras áreas curriculares sino existe un PCC que medie y provea de lineamientos pedagógicos generales a la educación física.
En el caso de la escuela privada, la secuencia se inicia con el Plan Anual de Desarrollo Curricular del Centro Educativo, prosigue con el Cartel de Capacidades del Area de Educación Física y culmina con la Programación Anual de Educación Física por grados. Como se aprecia, tampoco está presente el PCC que medie y provea de lineamientos pedagógicos generales a la educación física.
Es evidente que los niveles de concreción curricular presentes en ambas escuelas no coinciden con los niveles planteados en nuestro marco teórico, y sobretodo, los niveles propios del área de educación física no consideran al Proyecto Curricular de Centro como pieza fundamental para su concreción curricular, lo que explica la falta de interrelación de la educación física con el currículum general.
La gestión estratégica de la educación física
Referente a los elementos operativos, éstos presentan algunas concordancias con nuestro marco teórico. Así, la toma de decisiones en ambas escuelas coinciden con algunos niveles en la toma de decisiones participativa propuestos por Wood, es así que la en la escuela pública la toma de decisiones se encuentra entre dos niveles autocrática y consultiva; por otra parte, en la escuela privada la toma decisiones se mueve en tres niveles autocrática, consultiva y participativa.
Así mismo, existen algunos coincidencias con los planteamientos de Kotter, pues en la escuela pública es claro que se utiliza una función de dirección más que de liderazgo, ya que lo importante es planificar, organizar y controlar, y no marcar un rumbo, coordinar y motivar al personal para que logre ese rumbo.
Así en la escuela privada, se coincide con los planteamientos de Blanchard, ya que se puede percibir la existencia de algunos estilos de liderazgo situacional (estilo entrenador y de apoyo), así como con los planteamientos de Burns, liderazgo transaccional (trueque de intereses). En cuanto a la coordinación del equipo, los resultados hallados no concuerdan con los planteamientos de Palomo, pues en la escuela pública la falta de trabajo en equipo, de establecer funciones y responsabilidades, la falta de reconocimientos docentes y la falta de procedimientos para solucionar conflictos, hace imposible crear un compromiso y sentido de pertenencia de los docentes con su área.
Así también, en la escuela privada la falta de un programa de formación permanente en correspondencia a los objetivos del currículum, la falta de motivación y de discusión en temas pedagógicos, así como utilizar procedimientos para solucionar conflictos, no permite establecer un espíritu de entrega profesional al área o de predisposición al cambio.
Por otra parte, en cuanto a la gestión estratégica, los resultados nos indican que no existe concordancia con las fases de la Gestión estratégica planteadas por Certo-Peter.
En primer lugar, el concepto de gestión estratégica no está presente en la gestión curricular de la escuela pública, pues no se utiliza las fortalezas internas con las oportunidades externas para solucionar problemas; y en la escuela privada no existe la idea de adaptarse a las necesidades del entorno, es decir a las demandas educativas.
En segundo lugar, las fases de la gestión curricular, no se presentan con claridad; en ambas escuelas sólo se lleva a cabo las fases de planificación, implementación (desarrollo) y monitoreo, pero no se realiza la fase de evaluación curricular. Podemos observar que las fases no están relacionadas entre sí, careciendo de diagnósticos pedagógicos previos y una evaluación que permita retroalimentar la planificación y valorar el logro de los objetivos.
Finalmente podemos decir que el concepto de gestión estratégica aún no ha sido asimilado por directivos, ni docentes, puesto que ni en los soportes organizativos, ni en las fases curriculares de la gestión curricular, se aprecian interrelaciones entre distintos elementos para resolver dificultades presentes en el desarrollo del currículum de educación física.