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Esta interpretación global presenta las relaciones que existen en los resultados de las cuatro variables: demandas de la comunidad escolar, currículum de educación física, soporte operativo de la gestión integral de la escuela a la educación física y gestión operativa de la educación física en sus fases curriculares, de la Escuela Privada Juan XXIII. A fin de dar un mejor ordenamiento, planteamos nuestras interpretaciones siguiendo el orden de las fases de la gestión estratégica curricular: demandas, objetivos, planificación, implementación, monitoreo y evaluación.

Demandas

Al realizar la lectura de las demandas presentadas por los distintos actores de la comunidad escolar, éstas las clasificamos en demandas socioculturales, demandas de gestión curricular y demandas al rol docente. En cuanto a las demandas socioculturales, encontramos que la educación física en la escuela primaria debe cubrir cuatro funciones principales: formativa, potenciadora, preventiva e integradora.

La educación física debe ser formativa en primer lugar, porque la razón educativa de las actividades físicas debe ser la formación de valores y actitudes que permitan consolidar el carácter afectivo y moral de los alumnos, de modo que sean capaces de asumir responsabilidades consigo mismo y con los demás, así como enfrentar de forma decidida los retos de la vida y los riesgos sociales existentes en la sociedad.

En segundo lugar, la educación física debe ser potenciadora de capacidades, no sólo en el aspecto físico, sino buscar que, a través del ejercicio físico se fortalezca el crecimiento, la salud (física y mental), la cognición y la socialización. La tarea elemental de la educación física en la escuela no es convertir a los niños en deportistas destacados, sino en desarrollar sus facultades físicas y motrices a fin de que sirvan de base para múltiples aprendizajes y se contribuya al desarrollo integral de los niños.

En tercer lugar, la educación física debe asumir una función preventiva, porque se considera que el ejercicio físico es una de las armas principales para enfrentar los diversos problemas y riesgos sociales presentes en nuestra sociedad actual. Así, se piensa que la educación física debe orientar a los alumnos en temas de crecimiento, sexualidad, nutrición, uso de drogas y salud.

Por otro lado, la mayoría de alumnos de esta escuela tiene una nutrición desbalanceada,

porque sus principales alimentos lo constituyen la comida artificial industrializada “chatarra”,

en tal sentido, se evidencia la necesidad inmediata de tratar estos temas de nutrición, a través del currículum general y de educación física, porque de otro modo estos hábitos alimenticios podrían perjudicar la salud y el crecimiento físico de los alumnos.

En cuarto lugar, existe en esta escuela alumnos con dificultades ortopédicas, respiratorias, niños excepcionales y niños con necesidades socioafectivas, por lo que la educación física debe asumir una función integradora, a fin de compensar en parte las carencias de estos alumnos, por lo tanto, estas dificultades deben ser tomadas en cuenta en la programación curricular.

En cuanto a las demandas de gestión curricular, observamos que existen coincidencia en los reclamos de los actores educativos, que exigen una gestión más pedagógica, participativa y colectiva. Es decir, gestionar la educación física no sólo es cumplir con los

En tal sentido, una gestión participativa debe cumplir con el requisito básico de consultar a los involucrados en las actividades a realizar y sobretodo a los alumnos, de modo que se pueda hacer converger, intereses y voluntades en beneficio de los niños. Así mismo, se exige que la realización de actividades comunitarias de educación física, cuente con una responsabilidad colectiva, ya que no sólo es tarea del departamento de educación física impulsar estas actividades, como por ejemplo las olimpiadas internas, sino que es responsabilidad de todos los involucrados, como son: directivos, maestros de aula y padres de familia.

Es decir, se demanda que la gestión curricular se centre más en los aspectos pedagógicos de la educación que en los administrativos o burocráticos, que se de espacios para que los alumnos puedan participar con sus opiniones y que exista una responsabilidad colectiva de los involucrados en las actividades a realizar.

En cuanto a las demandas al rol docente, se exige que los profesores asuman dos roles: de pedagogo profesional y de comunicador educativo. El profesor debe ser principalmente pedagogo antes que técnico deportivo, es decir, su misión es formar personas y no abocarse a especializar a los niños en los deportes. Para ello, deben actuar muy profesionalmente tanto en su enseñanza como en la relación humana que establezcan con los niños, por lo que se piensa que es indispensable que los maestros estén constantemente capacitándose, actualizándose, a fin de incrementar su competencia profesional para dar una formación de calidad a los niños.

En el rol de comunicador educativo, se le exige al profesor de educación física que traspase su esfera docente y sea el principal comunicador de los beneficios, los objetivos y la evaluación, que propone el currículum. Esta comunicación debe hacerse a los padres, profesores de aula y alumnos, en la medida de la comprensión de cada uno, de modo que se pueda formar un equipo pedagógico de padres, profesor de aula y profesor de educación física, para conducir con más eficacia el proceso educativo de los niños y sobretodo con los casos especiales.

Objetivos

Observamos que todas estas demandas exigen una educación física que desarrolle el potencial físico de los niños en favor de su desarrollo personal y social, que se brinde una educación física más integral tanto en sus aspectos pedagógicos como de gestión. Estas exigencias claramente enmarcan dos tipos de objetivos: objetivos curriculares, que orientarán la planificación del diseño curricular y objetivos de gestión, que orientarán la implementación del currículum en la escuela.

En cuanto al diseño curricular de educación física, éste no se encuentra sistemáticamente organizado y anexado al proyecto curricular de centro. Sin embargo, la propuesta curricular teórica está basada en los lineamientos oficiales del ministerio de educación y en los principios educativos de la escuela, la cual contiene componentes educativos de Educación física-motriz unida a una Educación en valores, Educación para la salud, Educación sociocultural y Educación deportiva.

Estos componentes educativos plantean como fin principal de la educación física en primaria el desarrollo de la personalidad del niño, el cual considera algunas dimensiones a desarrollar. Por otro lado, los profesores del área, en teoría, están de acuerdo en que el movimiento humano influye en el desarrollo de los niños en tres aspectos, influye en el desarrollo físico-motriz, en el desarrollo de la salud y en el desarrollo de la convivencia, pero que no influye directamente en el desarrollo de la cultura.

Estos componentes educativos que se plantean en la propuesta curricular de educación física, denotan cierta integralidad educativa, sin embargo, en la realidad, esta propuesta no

es asumida por los profesores del área y más bien ellos le confieren un fin más deportivo especializado que prescinde de algunos componentes ya mencionados.

Este divorcio entre la propuesta teórica (con la que comulgan los directivos) y la propuesta real de los profesores de educación física, se puede deber a algunas razones. En primer lugar, como el currículum de educación física no se integra al curriculum general de la escuela, no se pueden interrelacionar los contenidos con otras áreas académicas, dando espacio a que la educación física se independice curricularmente y no contribuya con más aprendizajes que sólo las habilidades técnicas a la educación integral.

En segundo lugar, otra de las razones que llevan a deportivizar el currículum, se debe a que, esta escuela recibe una fuerte demanda de participación en torneos deportivos, por lo que, la mayoría de profesores del área, piensa que es necesario buscar el desarrollo técnico deportivo de los alumnos. Esto explicaría, porque los profesores no pueden llevar a cabo un desarrollo más integral del alumno según su madurez motora, debido a que los docentes no se encuentran preparados para dar una educación física de este tipo por no corresponder a sus reales intereses y por ello prefieren mantener la orientación deportiva.

En tercer lugar, existen problemas para planificar el currículum de educación física de acuerdo a las nuevas disposiciones curriculares del ministerio de educación, en tal sentido, los profesores del área como no entienden la propuesta teórica, ni tampoco han recibido una capacitación efectiva en programación curricular, se mantienen haciendo lo mismo que antes, es decir, se planifica según la orientación deportiva asignada aunque se trata de justificar en algo su actualización, utilizando para ello los nuevos términos de la propuesta curricular oficial.

Esto nos hace suponer, que los cambios curriculares emitidos por el ente oficial, no han sido entendidos ni asumidos por los profesores de educación física, es más los docentes no quieren adaptarse a estos cambios pedagógicos por considerarlos innecesarios, ya que para ellos los resultados deportivos obtenidos hasta el momento, justifican la buena orientación que posee el currículum y por eso mantienen su propuesta deportivizada.

En realidad, existen dudas de algunos directivos y una minoría de profesores, que a través de esta propuesta deportivizada de educación física, se esté contribuyendo a una formación integral, ya que la falta de integración con otros tipos de aprendizajes y buscar tan sólo la especialización técnica deportiva de los alumnos, mutila la integralidad educativa de la educación física, estableciendo metas que con toda seguridad no podrán ser alcanzados por la mayoría de niños y que tampoco podrán conocer beneficios complementarios a las habilidades deportivas.

Esta contradicción, por un lado de la marcada tendencia deportiva que otorgan los profesores al currículum y por otro lado la propuesta teórica curricular, evidencia que los profesores no saben como operativizar y desarrollar un currículum más integral e interrelacionarlo con otros aprendizajes complementarios que bien se podrían brindar en educación física.

Planificación

Así mismo, en cuanto a la planificación curricular de los elementos instrumentales del currículum, si bien los profesores del área consideran necesario recoger información que ayude a realizar una programación curricular que corresponda a la realidad, ésta en la realidad se hace sin tomar en cuenta diagnósticos previos de los alumnos, debido a que se le asigna muy poco tiempo para planificar y porque no se le otorga una verdadera importancia a los diagnósticos pedagógicos. De este modo, la programación curricular se

Por otro lado, tanto los objetivos como los contenidos se encuentran estrechamente ligados entre sí, pues, en el currículum de educación física los objetivos de aprendizaje se encuentran centrados tanto en el desarrollo de procesos (capacidades motrices) como de productos de aprendizaje (conductas motrices), en este sentido, los contenidos funcionan alternadamente como medios y objetivos de aprendizajes. Esta asociación mutua de objetivos–contenidos, sugiere la existencia complementaria de dos corrientes pedagógicas bien distinguidas en educación: la constructivista y la conductista.

Este planteamiento se corrobora con la organización de los contenidos para cada grado, ya que en los primeros grados de primaria se plantea con énfasis el desarrollo de capacidades motrices globales, pero ya en los últimos grados se proyecta el desarrollo de conductas técnicas deportivas específicas. En esta línea, los profesores del área aprueban nuestra propuesta de clasificación de contenidos presentada para primaria, que se organiza en capacidades: perceptivo motrices, físico motrices, conocimientos - hábitos de salud, capacidades sociomotrices y habilidades - destrezas motrices.

Así también, el sistema de evaluación muestra una concordancia con los objetivos y contenidos, planteando una evaluación cualitativa enfocada tanto a los procesos como a los productos de aprendizaje, lo cual denota que la relación objetivos-contenidos-evaluación funcionan interrelacionadamente y son los elementos principales del currículum de educación física de esta escuela.

Sin embargo, en la actividades complementarias, sólo se organizan actividades de carácter deportivo competitivo y no existen otras actividades que interrelacionen los contenidos de educación física con otras áreas académicas, lo que demuestra nuevamente las limitaciones de un currículum deportivizado.

A pesar de este aislamiento curricular, los profesores de educación física consideran que se podrían desarrollar temas específicos de aprendizaje relacionados directamente al ejercicio físico, como son: higiene, salud, nutrición, crecimiento, orientación sexual integral, ecología, identidad personal e integración social, lo que denota la necesidad de dar una orientación más integral al currículum de educación física e interrelacionarlo con las demás áreas curriculares.

Aunque en los elementos instrumentales del currículum se refleja en parte algunos aspectos de la propuesta curricular, se observa que aún hace falta operativizar mejor los componentes de salud, afectividad y desarrollo sociocultural planteados en la propuesta teórica. Por ello, dotar de integralidad educativa el currículum de educación física, es un asunto que requiere capacitar a los docentes con esta orientación tanto en aspectos pedagógico curriculares (desarrollo de la motricidad), como en aspectos de gestión curricular (programación, integración curricular).

Implementación

En cuanto a la implementación del currículum en las dimensiones de la gestión escolar, no se observan mayores dificultades de materiales ni de infraestructura, pero si se observa dificultades en la integración de alumnos y profesores. Este centro por tratarse de una escuela bicultural, hace notorios esfuerzos por lograr la participación de los padres en la vida escolar, no obstante, los niños inmigrantes aún no son bien integrados en las actividades de educación física, por lo que es necesario que se atiendan a estas necesidades de integración escolar.

Se observa que en el caso de los docentes de educación física no se ha logrado que estos trabajen como un equipo docente integrado a las labores de la escuela, aunque aparentemente hay cordialidad y comunicación abierta entre los profesores del área, hay una indisposición subterránea de los maestros para trabajar integradamente con los profesores de aula y para aceptar cambios pedagógicos. A pesar que la escuela promueve

un clima armónico de convivencia con valores y actitudes de servicio, existe celo profesional entre los docentes que afecta sus relaciones personales y generan desobligaciones educativas con la escuela.

En algunos casos, como por ejemplo en los cambios pedagógicos impulsados dentro de la escuela, los profesores del área prefieren mantener una actitud fingida de aceptación de estas innovaciones, pero parece ser que fingir se convierte en una actitud estratégica para evitar conflictos, es decir, se apoya de palabra los cambios curriculares pero no de hecho en la práctica, porque no están ligados a los verdaderos intereses curriculares de los docentes. En tal sentido, las relaciones poco sinceras y fingidas, demuestran el poco interés de los docentes por impulsar cambios educativos y la despreocupación por su propio desarrollo profesional, reflejando que no existe cohesión docente en los profesores del área, por lo que es necesario que se estimulen las cualidades personales así como las profesionales, para lograr una mayor unidad de equipo, si es que se quiere lograr que los docentes de educación física contribuyan efectivamente a una educación integral.

Si bien esta escuela tiene la política de capacitar a sus docentes constantemente y reconocer la labor de los maestros, estas capacitaciones no están de acuerdo a las necesidades curriculares, lo que demuestra que los directivos no conocen las necesidades del área y tampoco existe una orientación pedagógica definida en educación física para canalizar las capacitaciones docentes. Es decir, se piensa que las capacitaciones cubren los intereses de los docentes de educación física y que ellos están en capacidad de contextualizarlas a su área, lo que no sucede y más bien existe un rechazo y despreocupación por entender las mismas.

Como se observa, a la falta de unidad docente de los profesores de educación física, se suma la desmotivación por su desarrollo profesional y el desconocimiento de las necesidades curriculares de los directivos, lo que origina que los profesores de educación física se desligen de llevar a cabo una propuesta curricular integral y más bien desarrollen sus reales propósitos técnicos deportivos, que a fin de cuenta le brinda éxitos deportivos en la competencias extracurriculares y sirven para justificar la labor del área de educación física.

Estos resultados obtenidos no son producto de una planificación curricular en educación física, sino más bien son el resultado de una elite de alumnos que desarrollan habilidades deportivas en horarios extracurriculares, metas a las cuales la mayoría de alumnos no podrían alcanzar y por lo tanto no se puede justificar los logros deportivos como logros educativos del desarrollo curricular de la educación física.

Por otra parte, ya en los elementos propios de la gestión curricular, si bien existe la intención de la dirección y la jefatura de área, de llevar a cabo una gestión democrática y participativa, ésta en realidad no se cumple, porque existe desinterés en el desarrollo curricular, falta de orientación pedagógica que impiden este tipo de gestión, y porque principalmente existen antecedentes negativos, en las que las opiniones de los docentes no fueron bien consideradas por directivos anteriores, originando un resentimiento participativo de los profesores.

En cuanto a la toma de decisiones, aparentemente se consulta a los docentes del área antes de decidir un asunto, pero, los profesores no muestran interés por participar y se abstienen muchas veces de opinar en las decisiones, porque según experiencias pasadas, parece que saben anticipadamente cual será la decisión a tomar a pesar de las opiniones que puedan dar, es decir, ya saben predictivamente, dependiendo de donde venga la consulta (dirección o jefatura), cual será el rumbo que tomará la decisión.

deciden de acuerdo a los intereses que crean convenientes. Parece ser que el desinterés mostrado por los docentes del área, es una estrategia para evitar controversias y no ser tildados de conflictivos, porque tal vez en la realidad saben que tanto los directivos como el jefe de área no aceptan ideas diferentes a las de su parecer, por eso es mejor callarse y acatar las decisiones.

En cuanto al liderazgo, la directora encarga las funciones pedagógicas a la programadora curricular y al jefe de área, lo que la aleja de tener un conocimiento más directo del desarrollo curricular, limitándose a recibir información del desempeño de los profesores. En el caso de la programadora curricular, ésta no realiza acciones concretas para impulsar el desarrollo curricular, ni tampoco asesora o participa en las reuniones de coordinación del área para dar una orientación pedagógica directa a los profesores, debido a la falta de conocimiento e interés en el desarrollo curricular de la educación física, lo que genera aislamiento pedagógico del área con respecto al currículum general de la escuela, reforzando de esta manera, los propósitos técnicos deportivos de los docentes.

En el caso del jefe de área, éste utiliza dos estilos de liderazgo para dirigir a los profesores, el primer estilo es un liderazgo transaccional, donde los acuerdos los realiza de manera personal con cada docente, tratando de canjear intereses mutuos, y el segundo estilo coincide con un liderazgo situacional delegador, que de acuerdo a la situación planteada, el jefe de área prefiere delegar la responsabilidad a los profesores creando la apertura para que estos participen activamente.

Es decir, cuando el jefe tiene que tratar asuntos difíciles o con profesores que tengan una opinión contraria a la de la mayoría, él utiliza un estilo transaccional tratando de otorgar ciertas facilidades a cambio del trabajo pedido al profesor, y cuando el asunto es fácilmente