habilidades previas, que a su vez se apoyaran en otras ya adquiridas. De esta manera se iban estableciendo jerarquías de prerrequisitos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de establecer jerarquías de aprendizaje cuando se trata de la adquisición de capacidades complejas. Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teoría de los estadios, han establecido taxonomías que tienen en cuenta el grado de dificultad de los contenidos en relación con las operaciones lógicas que están implicadas. La crítica realizada a Piaget sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a la comprensión de cualquier tipo de contenidos, cuestiona estos criterios, aunque no se puede desdeñar la orientación que aportan sobre las dificultades
mayores o menores de la comprensión de algunos contenidos.
Ausubel (1978) aborda el problema desde la teoría del aprendizaje significativo. Para este autor la base de la secuenciación está en el análisis de los componentes de tipo conceptual; la adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo. El aprendizaje se produce con la interacción de la nueva información en la estructura cognitiva del que aprende. El resultado es una asimilación de la información cuya consecuencia es una diferenciación mayor de la estructura cognoscitiva. Ausubel propone establecer secuencias de aprendizaje,
presentando primero las ideas más básicas de la disciplina, antes de introducir las más periféricas. La diferenciación progresiva se facilitará abordando lo más general e inclusivo previo a lo más detallado y específico. Coll (1987) aunque entiende que esta propuesta es compatible con una interpretación constructivista del aprendizaje, critica la limitación de la secuenciación centrada en los conceptos.
La teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de esta limitación al prescribir criterios para secuenciar contenidos no sólo conceptuales sino también procedimentales. Toma de Gagné la idea de los prerrequisitos de aprendizaje, ya que entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros. De Bruner acepta la idea de currículo en espiral, que postula el grado progresivo de profundización de los contenidos en distintos niveles educativos. La influencia más clara es de Ausubel al aceptar que en la presentación de los contenidos debe primar la visión de conjunto, abordando las ideas más generales e inclusivas en primer lugar, para después elaborar cada una de ellas, regresando periódicamente a la visión de conjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas.
En la propuesta de Nieda y Cañas se manejan algunos de estos criterios de secuenciación, que pueden servir de pauta a la hora de presentar los contenidos. El problema de la secuenciación es importante por el hecho de que la reflexión sobre distintas secuencias de aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensión de los contenidos científicos.
V.2. La concreción de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje
Hasta aquí se han analizado los problemas derivados de la selección, estructuración y secuenciación de los contenidos. Se ha partido de la importancia de determinar los contenidos del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas presentes en los objetivos de la enseñanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 años. Sin embargo, Coll (1987) estima que para
concretar dichas intenciones educativas deben establecerse, además de los contenidos, los resultados que se esperan del aprendizaje.
Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los años 50, los planteamientos conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecución y también objetivos operativos, cuyo enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la conducta de los alumnos al
término del proceso educativo. Para Coll las críticas a los objetivos de ejecución (Gimeno Sacristán, 1982) salen al paso de la interpretación conductista del aprendizaje, pero no llevan necesariamente asociado el rechazo a la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Esta vía aparece
asociada en los años 60 (cuando la corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretación cognitiva del aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de ejecución en que los resultados esperados se definen en forma de destrezas o habilidades cognitivas. La concreción de las intenciones educativas consiste, pues, desde esta nueva óptica, en seleccionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseñanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas (Coll, 1987).
La elaboración de los objetivos cognitivos no resulta fácil al no haberse avanzado suficientemente en la gradación de destrezas cognitivas, por lo que su diseño peca de muy general y, por lo tanto, de poco útil para servir eficazmente de guía a la práctica pedagógica. Una salida para este problema consiste en concretar en contenidos determinados las destrezas cognitivas, lo que está totalmente justificado desde un punto de vista psicológico, pues la adquisición de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisición de los contenidos.
El National Curriculum inglés (1989) ha determinado para la enseñanza de las ciencias 17 bloques de contenidos; para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de complejidad, que coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 años. En cada nivel se concretan unas capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspondientes; están asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su redacción está relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. Su número varía para cada nivel y pretenden guiar la práctica educativa proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje.
A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida, en el intervalo de 11 a 14 años se concretan los siguientes aspectos:
5º.· nivel. 10 a 11 años.
• Conocer cómo los factores físicos característicos de cada zona se reflejan en las distintas especies de animales y plantas que se encuentran en ellas.
• Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando claves y observando sus características.
• Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio ambiente, como la aplicación de fertilizantes en la agricultura, basados en su propia experiencia.
• Entender las relaciones depredador-presa. 6º.· nivel. 11 a 12 años.
• Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces de sobrevivir en las condiciones en los que normalmente viven.
• Saber que el balance de materiales en una comunidad biológica puede ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana puede afectar a este reciclaje.
7º.· nivel. 12 a 13 años.
• Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el mantenimiento del ciclo del carbón y del nitrógeno.
• Entender lo que representan las pirámides de diferentes tipos. 8º.· nivel. 13 a 14 años.
En el caso del diseño curricular español (1992) los resultados esperados del aprendizaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de evaluación. Concretamente en el currículo de Ciencias de la Naturaleza para el tramo 12-16 años se han diseñado 24 criterios de evaluación para toda el área. Estos criterios se definen como «aprendizajes imprescindibles», que deben haberse desarrollado al final de la etapa, sin los cuales los alumnos tendrían dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son de carácter prescriptivo, aunque se indica que deben ser adaptados en cada centro educativo teniendo en cuenta las características del alumnado.
Dichos criterios constan de un enunciado y una explicación del criterio y en ellos se da información sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe desarrollarse (cognitiva, motriz, de autonomía personal, de relación interpersonal o de inserción social); el tipo de contenido sobre el que se trabaja (conceptos, procedimientos y actitudes); y algunos indicadores del grado en que debe conseguirse el aprendizaje. La diferencia con el segmento similar inglés es su menor concreción, en el sentido de que tienden a considerar capacidades más generales que se asocian a diversos contenidos. Para el tramo 12 a 14 años el Ministerio de Educación español apunta de manera orientativa 19 criterios de evaluación, de una complejidad inferior a los que se han diseñado como prescriptivos para el final de la etapa. Suponen una sugerencia de escalón intermedio antes de conseguir lo que se propone para el peldaño superior de la escalera. A manera de ejemplo, se indican a continuación algunos criterios referidos a un bloque temático similar al considerado anteriormente en el National Curriculum inglés, llamado Diversidad y unidad de los seres vivos:
Criterio nº 1
— Explicar la semejanza existente en la constitución y en el funcionamiento de los seres vivos, teniendo en cuenta la teoría celular y la observación de células vegetales y animales al microscopio óptico.
Explicación. Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos están formados por células y que este hecho explica la existencia de características comunes que los definen. Además, se trata de conocer si saben manejar el microscopio óptico y son capaces de identificar células animales y vegetales en preparaciones sencillas.
Criterio nº 2
— Identificar los principales modelos taxonómicos a los que pertenecen ejemplares diversos de animales y plantas, a partir de la observación de las características relevantes, con la ayuda de claves, estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptación al medio.
Explicación. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cuáles son los rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o de una planta a un modelo de organización determinado. Además, deben conocer algunas de las diversas formas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptación a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, de respirar, de responder a estímulos o de reproducirse.
Criterio nº 3
— Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a promocionar una actitud de valoración y respeto hacia todos los seres vivos.
Explicación. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sentido de valor y protección de los seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como: la creación de parques nacionales, las leyes de veda de caza y pesca, la prohibición de pescar peces pequeños o de cortar especies vegetales protegidas.
Criterio nº 4
— Diseñar y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor abiótico (luz, humedad, temperatura, tipo de suelo) en seres vivos de fácil manejo, manteniendo algunas variables
controladas.
Explicación. Se pretende comprobar si el alumnado, a través del planteamiento de problemas sencillos de interacciones entre factores abióticos y seres vivos, va adquiriendo una concepción dinámica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, diseñar experiencias para tratar de
comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclusiones sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara.
Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades que se quieren desarrollar son variadas. Hay predominio de las cognitivas pero también las hay de tipo afectivo y de inserción social. Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay conceptuales, de
estrategias científicas, de técnicas instrumentales y de tipo actitudinal. Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicaciones de los criterios, que dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la práctica pedagógica.
¿Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currículo científico de 11 a 14 años mediante los resultados esperados del aprendizaje?
Como cuestión previa, conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la administración diseñe unos resultados esperados del aprendizaje para todo un país, como otra manera de concretar las intenciones educativas.
Evidentemente, si están bien diseñados y son coherentes con las fuentes curriculares, con los objetivos y las sugerencias metodológicas y para la evaluación, pueden representar, tal como dice Coll, una ayuda eficaz para guiar la práctica pedagógica del profesorado. El inconveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un encorsetamiento excesivo para la acción docente.
Creemos que puede ser interesante diseñar objetivos que muestren ejemplos de destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos científicos, con sugerencias de grados de adquisición diversos, no asociados muy específicamente a las edades. Entendemos que es más conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y que busquen fundamentalmente orientar al
profesorado en su práctica docente.