La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concreción de las
intenciones educativas hasta los años 50, cuando es acusada de reflejar una concepción culturalista de la enseñanza y de estar asociada a un tipo de enseñanza tradicional. Gana entonces terreno la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje, que se concreta en el diseño de unos
objetivos de ejecución.
Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currículo nunca han abandonado la vía de la concreción por los contenidos (Eisner, 1979, Phenix, 1978). La crítica al enfoque racionalista del currículo se basa en considerar que se establece una relación incorrecta entre la estructura lógica de los contenidos de la enseñanza y su estructura psicológica. Parece demostrado que la estructura lógica de las disciplinas no siempre es adecuada para ser comprendida por el alumnado, y que es la estructura psicológica la que realmente interesa para la planificación de la enseñanza. Esta crítica ha sido aceptada por algunos de los autores racionalistas, que propugnaban la vía de acceso por los contenidos. También se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba, ampliándose desde el campo conceptual a otros aspectos como los procedimientos y los valores.
aportaciones de la psicología cognitiva y la didáctica de las ciencias, nos parece una opción
adecuada para la propuesta de un currículo científico. Esta vía está hoy revitalizada, aunque autores como Coll (1987) consideren que una opción mixta, que tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas, es más completa y ayuda mejor a la planificación de la enseñanza.
Para determinar los contenidos adecuados para un currículo de ciencias en el tramo 11-14 años, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias que los expertos en la enseñanza de las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Cañas, 1992):
a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares y los objetivos formulados y, muy en particular, en que los contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se pretende desarrollar precisa una estrecha relación entre los tres tipos de contenidos, favoreciendo así la interacción entre el aprendizaje conceptual, la adquisición de destrezas y el desarrollo de actitudes críticas ante la ciencia.
El tratamiento de las relaciones ciencia/técnica/sociedad (incluidos sus aspectos más debatibles) constituye una exigencia de una concepción de la ciencia como empresa colectiva, con
aportaciones positivas y repercusiones negativas, alejada de la visión deformante, pero muy extendida, de una ciencia «neutra». Esta relación constituye un elemento educativo de la mayor importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones
fundamentadas.
b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo, presente en muchos de los programas analizados, que obliga a tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo conceptual.
c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudiado, conviene ofrecer una visión actual y estimulante de algunos campos científicos que posibilite e incite a una ampliación posterior, en función de los distintos intereses y necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible revisión de los contenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en los
contenidos mínimos, no sólo en los opcionales, tópicos contemporáneos que den la idea de los avances más recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas, sin olvidar las
repercusiones ambientales y sociales
.d) Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia como cuerpo de conocimientos abierto y en construcción. Para ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a situaciones problemáticas, teniendo en cuenta la evolución histórica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las ciencias.
e) La selección de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, las diferencias entre el nivel básico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicología del aprendizaje y la didáctica de las ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo en el nivel elemental, una visión de la ciencia accesible a todos, capaz de favorecer actitudes positivas hacia su estudio, así como de
proporcionar una componente educativa necesaria para todos los ciudadanos. Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo, etnia, religión o dificultades especiales de los estudiantes, que a menudo introducen los materiales escolares y la actividad docente.
Terminan indicando lo siguiente: «Es preciso hacer explícitos los criterios de secuenciación de manera que se evite la simple acumulación de temas, para lo que debe proporcionarse un hilo conductor que dé sentido a la secuencia establecida».
¿Cúales serían entonces los contenidos del ámbito científico más apropiados para los alumnos de 11-14 años, es decir, de esa franja especial de paso de la enseñanza primaria a la secundaria? En
primer lugar, la selección del contenido debe ser coherente con los objetivos ya diseñados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares. Es importante, por lo tanto, determinar previamente unos criterios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y configuren un amplio referente que permita a los diferentes países seleccionar los contenidos más adecuados en relación a sus necesidades sociales y a su propia idiosincrasia.
Vamos a presentar, a continuación, una serie de criterios para la selección de contenidos de las ciencias para estas edades, propuestos por diferentes autores. Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo, contenidos concretos, que pueden servir de ayuda a la hora de diseñar los nucleos temáticos del currículo científico de este nivel educativo. Mostramos cuatro propuestas defendidas, por Claxton, Harlen, Gil y Gavidia y Nieda y Cañas.
Criterios para la selección del contenido y ejemplos de núcleos temáticos
Pozo (1994), en su análisis sobre las implicaciones en el diseño curricular de la fuente
psicopedagógica para las ciencias en estas edades, menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido:
1. El currículo de ciencias debe focalizarse sobre un número limitado de conceptos. 2. Es necesario jerarquizar los conceptos según su dificultad.
3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensión de los conceptos científicos, a fin de que los alumnos incorporen paulatinamente esquemas conceptuales más complejos que los que usan normalmente para explicar los
acontecimientos cotidianos.
4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y actitudes científicas de carácter general.
5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades didácticas concretas y específicas.
6. Los contenidos más adecuados son aquellos que están más próximos a la realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de objetos cotidianos), ya que a través de ellos parece que puede lograrse más fácilmente la transferencia de los
conocimientos científicos a su realidad cotidiana.
7. La diferenciación de los contenidos en disciplinas debería ser una meta y no un punto de partida.
Claxton (1994) hace una crítica exhaustiva a la enseñanza de la ciencia actual, a la que acusa de ineficaz, pues en su opinión pretende aspectos muy difíciles de conseguir como los cambios conceptuales, la sustitución de las teorías implícitas, la adquisición de la estructura científica, la comprensión de algunos conceptos y teorías, y, sobre todo, las dificultades de la transferencia del conocimiento científico de las aulas a la interpretación de fenómenos cotidianos. El autor es
especialmente duro cuando estos planteamientos se aplican a la enseñanza secudaria. Se apoya para defender su crítica en el bajo nivel científico que posee la población y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia.
Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados para el período de 11 a 14 años deberían cumplir estos requisitos:
1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan su entorno cotidiano e interactúen con él.
2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse como inminente, aunque el estudiarlos e investigarlos producirá el desarrollo de aptitudes o comprensiones, que abrirá perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicación.
3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseñantes de ciencias de que los temas son objeto necesario de estudio, a pesar de su falta de utilidad demostrada.
4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son intrínsecamente interesantes.
Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos, que analizamos a continuación.
a) Primera propuesta de contenidos
Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye, a nuestro entender, de todo lo que sea la presentación de los contenidos teniendo en cuenta su estructura lógica, y estima que no es el momento para afrontar la comprensión de un cuerpo de conocimientos científicos clásicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad para su elección. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en escena de lo cotidiano, la fuerza del interés social del aprendizaje y la práctica continua de la indagación. Sólo así se conseguiría, según su opinión, motivar a los alumnos para el aprendizaje, hacer más fácil la transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia, de sus limitaciones y de sus posibilidades.
Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 años deben ajustarse a cuatro ramas claramente diferenciadas, de las que sólo la cuarta entiende que debe estar dedicada al estudio de temas concretos que respondan a los criterios anteriores. Selecciona entonces:
1. Rama de investigación.
2. Temas relacionados con ¿cómo funcionan las cosas? 3. Temas para desarrollar un consumidor crítico.
4. Temas de estudio, cuya selección se ajustará a los criterios de selección indicados anteriormente.
La rama de investigación continúa con el enfoque de proyectos de investigación, que para Claxton son la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la ciencia en la enseñanza primaria. Sería una etapa pre-científica que no tiene como meta generar un cuerpo de conocimientos.
Se trata, pues, de continuar en esta línea de trabajo con los estudiantes, que en pequeños grupos o por separado abordan proyectos de investigación de su interés, supervisados por los enseñantes o por alumnos de más edad. Los temas serían propuestos por la clase y por los enseñantes, procurando que en los problemas de investigación estén implicados valores y aspectos éticos que permitan la discusión y la introducción de enfoques diferentes a los científicos, a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas sobre el medio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan recoger abundante información, que puedan implicar a expertos y a ciudadanos corrientes, que abran los muros de la escuela, que permitan la difusión de conclusiones e incluso la propuesta de alternativas.
El enseñante estimulará la reflexión de los estudiantes en el proceso de investigación para que sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. Les ayudará en el proceso de planificación y en el de desarrollo, incidiendo con preguntas adecuadas sobre su actuación: qué pretenden, qué intentan probar, etc.
El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es también la continuación del enfoque de la enseñanza primaria. El problema es ahora ¿cómo funcionan las cosas? y el trabajo está
relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados, con implicaciones en el diseño y la tecnología. Se trataría de analizar procesos naturales y cotidianos que van desde explicar cómo se hace el pan, el queso o el yogourt a cómo funciona un motor sencillo o algún aparato electrodoméstico.
El tercer tema está dirigido a desarrollar un consumidor crítico en cada estudiante: analizar la publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar la ciencia por los medios de comunicación; realizar comprobaciones, hacer estudios de mercado, análisis de las
características de un producto, detectar fraudes, difundir conclusiones, redactar denuncias. El cuarto tema correspondería ya a la adquisición propiamente de conocimientos científicos. Se puede decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar un cuerpo de
conocimientos, con las limitaciones que indica. Los temas que se traten tienen que interesar a la mayoría de los estudiantes. Los criterios de selección serían los que Claxton concreta al principio. Bajo estos postulados, no serían válidos a estas edades los temas clásicos científicos como la fotosíntesis, la teoría cinética de los gases, la genética, los enlaces químicos, la fuerza, la energía, etc. Es partidario, sin embargo, de los asuntos relacionados con la biología humana, porque entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios seleccionados. Son temas donde la investigación puede realizarse sobre los mismos estudiantes, mediante experiencias con los sentidos, análisis de los estilos de vida, las relaciones entre la salud y las modas, las técnicas de control de las constantes humanas, de primeros auxilios, los procesos del nacimiento, el desarrollo y la muerte, las actitudes ante los conflictos, etc.
El objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitirle ser consciente de su propia naturaleza, de su salud y de su responsabilidad hacia ella.
b) Segunda propuesta de contenidos
Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseñanza de las ciencias en la educación primaria desde los 7 a los 12 ó 13 años. Aunque no es una propuesta concreta para el intervalo de edades aquí
considerado, nos parece interesante tener en cuenta los criterios que maneja para la selección del contenido y su propuesta concreta de áreas conceptuales. De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapié que hace en la necesidad de fijar los conceptos más básicos y las relaciones entre ellos, que deben ser objeto de comprensión preferente.
Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son:
1. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas básicas. 2. Que resulten interesantes para los alumnos.
3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la investigación y la interacción con los objetos y los hechos que encuentren en él.
4. Que permitan el desarrollo de procedimientos científicos.
Además, Harlen indica algunos criterios para la selección de los que ella llama conceptos o ideas básicas de una educación científica hasta los 13 años:
1. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el mundo que les rodea, y han de ser aplicables a su experiencia.
2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su experiencia y madurez intelectual.
3. Deben proporcionar una sólida base para el posterior desarrollo de la educación científica. 4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientos científicos a
disposición de los alumnos.
Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concreción mayor al establecer pautas para la selección de actividades de aprendizaje, en relación con la selección de contenidos:
1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para la selección del contenido.
2. Que a través de su realización, se den oportunidades para el desarrollo de las actitudes científicas.
3. Que el equipo de material utilizado para su realización sea sencillo y familiar, de forma que no constituya un obstáculo para estudiar o prestar atención al fenómeno o hecho que debe investigarse.
Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una serie de bloques conceptuales que define como «Conceptos que ayudan a comprender»:
• La visión y la luz.
• Calor, frío y cambios de temperatura.
• El oído y la producción del sonido.
• Movimientos y fuerzas.
• La respiración y el aire.
• El comportamiento de las cosas en el agua.
• Nosotros y los demás animales.
• El suelo y el crecimiento de las plantas.
• El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico.
• Materiales y sus usos.
• Circuitos eléctricos sencillos.
Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben ser captadas. Así, en cada área conceptual concreta:
• La visión y la luz. Conceptos: visión, luz. Relaciones: trayectoria de la luz y alteraciones por la interposición de objetos.
• Calor, frío y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, frío, termómetro. Relaciones: pérdidas y ganancias de calor; transformación de las cosas por pérdidas y ganancias de calor (fundiéndolas, congelándolas, evaporándolas, condensándolas).
• El oído y la producción de sonido. Conceptos: oír, sonido. Relaciones: entre movimiento y sonido (vibración).
• Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones: entre movimiento y fuerza.
• La respiración y el aire. Conceptos: viento, gas, líquido, evaporación, condensación. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y utilización del aire por los seres vivos.
• El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolución, flotación. Relaciones: entre peso, tamaño y flotación.
• Nosotros y los demás animales. Conceptos: animal, ciclo vital. Relaciones: de unidad funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia.
• El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta verde, suelo. Relaciones: de unidad de función; de diversidad de soluciones para la supervivencia; entre las plantas verdes y la luz; entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas.
• El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico. Conceptos: noche, día, estaciones, lluvia, nubes, hielo, nieve. Relaciones: entre los movimientos de la tierra, la luna, el sol; entre las diferentes formas de condensación del agua presente en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosférico.
• Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente, fuerte. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos; entre las estructuras construidas con un mismo material y su forma.
• Circuitos eléctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor. Relaciones: entre paso de electricidad y material conductor.
Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organización y secuenciación del currículo de Ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema educativo español (LOGSE, 1990), señalan unos criterios para el ciclo 12/14 años y otros diferentes para el de 14/16, ambos pertenecientes a la educación secundaria obligatoria.
Para el ciclo 12/14 años, intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo, mencionan estas pautas para la selcción del contenido:
1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo investigaciones puntuales (de carácter preteórico, como las que se realizan en los inicios de la ciencia), dirigido todo ello a despertar la curiosidad científica y el interés por el mundo científico.
2. Una concepción preteórica, que permite en este ciclo básico (aunque no debe considerarse obligatorio) un tratamiento más integrado que disciplinar.
3. La introducción en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las relaciones C/T/S.
4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo científico, al papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformación del medio físico, así como su
metodología.
5. Una graduación de los procedimientos científicos, favoreciendo en estas edades los tratamientos de carácter preteórico, sin poner el acento en los aspectos más rigurosos del trabajo científico (formulaciones matemáticas, búsqueda de coherencia global), ni insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemático de lo que parece «obvio», de «sentido común», que ha de caracterizar el pensamiento hipotético.
6. La especial dedicación en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e interés por el mundo de las ciencias, junto a la valoración de las implicaciones sociales de la ciencia y, concretamente, las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural, con especial atención a la concepción actual de la salud personal del individuo, integrado en su ambiente natural y social.
En relación con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos autores para el currículo