Technological rules and organizational practices

En este capítulo se presenta la sistematización y el análisis del proceso de investigación por medio de triangulación de la información recolectada durante la implementación de la propuesta pedagógica, los referentes teóricos y la percepción del proceso concebida como la experiencia propia, se extrae el componente teórico de las categorías principales: Trabajo cooperativo y alteridad, y las emergentes: Subjetividad y aprendizaje cooperativo, se evidencia su influencia en cada uno de los momentos pedagógicos detallados anteriormente, y se retoma la información recolectada en los diarios de campo y en los registros audiovisuales, por último se utiliza la información procesada por la matriz de investigación diseñada para organizar y seleccionar adecuadamente la información.

Análisis de las Categorías:

La escuela en movimiento, aportes sobre la alteridad en la escuela.

Este apartado se inicia con dos ejes fundamentales dentro del proceso de investigación, el primero con la alteridad como concepto relacional hacia el reconocimiento del otro, en segundo la escuela como escenario de encuentro, que está en constante movimiento y transformación en la medida en que se reflexiona y cuestiona sobre la misma; y el modo en que convergen y se tejen relaciones que contribuyen a fortalecer de manera armónica, cooperativa y tolerante la

subjetividad de los estudiantes.

La alteridad, según Ruiz (2007) ha sido una preocupación filosófica del ser, que ha trascendido en la historia como una urgencia dentro de cada época, como condición mínima de la sociedad y del autoconocimiento, la cual designa mi relación con el otro, no limitándose a lo personal sino

abarcando lo social, implicando un dialogo constante y la comunicación de las existencias (p.14) es acá donde la alteridad se presenta como una oportunidad para promoverel acercamiento con el otro, incorporando estrategias pedagógicas para propiciar experiencias de reconocimiento de sí mismo y del otro.

Pensar en el otro como principio básico de la alteridad, que no se remite únicamente a la individualidad del sujeto, sino abarca a un ser humano preocupado por el otro, quien lo acompaña y hace parte de su espacio; reconocer al otro desde la experiencia misma del “yo”, que forma un “nosotros”, generando acercamientos, que consolidan relaciones amenas, a partir del sentir y

aceptar al otro con sus particularidades, lo que lo constituye como sujeto dentro de la sociedad, sus memorias, sus relatos, sus experiencias que lo hacen ser, dentro del estar (espacio).

En consecuencia la alteridad es fortalecida, en la medida en que los lazos sociales, dentro de un espacio determinado se caracterizan por ser amenos, fraternos, comprensivos, acogedores posibilitando el encuentro a partir de vínculos basados en el escuchar, compartir, cooperar y ayudar, generando experiencias enriquecedoras para la construcción de la subjetividad, por lo tanto, la escuela se convierte en un escenario adecuado para propiciar experiencias fundamentadas en la alteridad.

Por otro lado, la escuela como escenario de encuentro, posibilita la consolidación de relaciones entre los seres humanos que la frecuentan, docentes, estudiantes, personal administrativo y

operativo. La escuela se convierte en un lugar donde encontramos un espacio al cual pertenecemos haciendo parte de este; está lleno de contradicciones, hostil, seguro confortable, misterioso y a la vez familiar (Larrosa, 1995) la cual permite re significar el mundo a partir de las experiencias producidas allí, adquiriendo un objetivo importante en la construcción del tejido social.

Si bien es cierto, en un inicio los estudiantes generaban relaciones conflictivas y problemáticas en la medida en que se dirigían constantemente al otro de manera peyorativa, y con desprecio, se les dificultaba relacionarse entre ellos sin que existiera de por medio una agresión, ya fuera física o verbal, además que el trabajar en grupo y ayudarse era algo poco visible dentro del aula, cabe aclarar que no en todos los estudiantes, pero si, en su gran mayoría. Es por ello que el proyecto pedagógico: Trabajar Juntos es Ayudarnos: La Influencia del Trabajo Cooperativo en el Reconocimiento de la alteridad, dirigió sus esfuerzos a fortalecer las relaciones y los vínculos entre ellos, de manera tolerante y armónica.

“Incluso cuando se encuentran sentados uno al lado del otro, se evidencia falta de interés por escuchar al otro, aquel que no es amigo” (Diario C. #1 2016), La negación constante por

relacionarse con otros diferentes al grupo ya establecido era persistente y los estudiantes a los que habían sido señalados como “los malos” en ocasiones eran excluidos por los demás grupos. El esfuerzo de este proyecto pedagógico se centró en generar experiencias que fortalecieran la alteridad, desde el auto-reconocimiento, trabajo en grupo hasta el trabajo cooperativo para el reconocimiento de la alteridad.

Con relación a la alteridad esta se hace posible en la medida en que el sujeto genera procesos de aceptación sobre sí mismo; conocerme a mí, para lograr conocer a los otros, donde el otro es una modificación de mi yo (Miranda, 2010) por lo tanto, auto-reconocerse le permite al sujeto hablar desde su “yo” e interactuar con los otros. “En el papel periódico, cada estudiante plasmó la silueta de su cuerpo, allí cada uno dibujó sus cicatrices (…) dieron cuenta de los momentos felices y tristes que han pasado, y como estos han influido en sus vidas, en el conversatorio, varios

estudiantes se sintieron identificados con algunas experiencias narradas por los demás

compañeros” (Diario de C. #2, 2016) poder identificar lo que es cada uno, según sus memorias, relatos y experiencias les permitió a los estudiantes comprender lo que son, en la medida en que

comparten e interactúan con los otros, quienes también están cargados de vivencias e historias que les permiten ser, se hace evidente como la concepción sobre el otro se trasforma en la medida en la que cada estudiante permite entablar relaciones basadas en el dialogo, para conocer y comprender la diferentes situaciones de cada uno de sus compañeros, de esta forma los talleres en los cuales se permitieron este tipo de experiencias dieron lugar a que los niños y niñas empezaran a reconocer la alteridad por medio del respeto a la hora del dialogo.

Para profundizar en la noción de alteridad se implementaron talleres en donde recordaron anécdotas sobre lo que los ha constituido, sucesos importantes que recordaron con tristeza, felicidad, rabia o miedo, ayudaron a consolidar procesos de empatía con el otro desde su narración; desligando y dejando de lado la individualidad, pensando en las personas que se encuentran a su alrededor, que los circulan, los acompañan y les posibilitan su ser y su estar en el mundo (Vallejo, 2014), de tal forma que los estudiantes consiguieron apropiarse de sentimientos y emociones ajenas por medio del dialogo “ después de romper los globos, Lina expreso que su

mayor temor el cual era que su papá se muriera en la cirugía, la forma tan sensible y temerosa en la que la niña compartió con todos, sus emociones influyo en el sentir de los demás compañeros, pues después muchos estudiante también tuvieron miedo a perder a sus seres queridos, además brindaron palabras de fortaleza a Lina sobre la situación de su papá” (Diario de Campo # 2. 2017) de esta forma es posible visibilizar como los estudiantes abandonaron su sentir individual para consolidar un sentir colectivo.

Compartir un mismo espacio con otros en algunos talleres se tornó difícil y sobre todo al inicio del segundo momento de la propuesta pedagógica (P.P11): Trabajar en equipo es Trabajar juntos, ya que pensar en el otro, aun no hacia parte de sus acciones, por el contrario estaba posicionado el pensamiento individual, olvidando los que se encontraban a su alrededor. Cabe resaltar que, en el momento uno de la P.P se logró hacer acercamientos con relación a las memorias y relatos que hacían parte del “yo” y del “otro”, y constituían cada una de sus particularidades.

Daniel le dijo a Juan camilo que no trabajaran con María José porque ella no le caía bien” (Diario C. #1, 2016), El desinterés por trabajar con otra persona que no conozco o que “no es mi amigo” donde la indiferencia toma un papel fundamental en la manera en que se relacionan los estudiantes dando cuenta de la distancia que toman por no conocer al otro; es allí donde las experiencias basadas en la alteridad cobran sentido y se hacen necesarias dentro del aula.

Por consiguiente, trabajar con el otro que es diferente y ha sido tildado y calificado como el “malo” se convirtió en un planteamiento por dé-construir, buscando fortalecer la alteridad desde el trabajar juntos; generando reflexiones planteadas por las docentes en formación hacia los

estudiantes quienes contemplaron y propusieron como alternativa para trabajar en grupo un decálogo del buen trato, el cual generó compromisos en los estudiantes para mejorar su trato hacia los demás, estableciendo reglas claves para trabajar en equipo. Los estudiantes mediante el

proceso comprendieron que podían aprender y trabajar mejor si eran capaces de hacerlo formando parte de un equipo (Pujolás, 2004), en donde participaban, escuchaban y construían ideas entre todos, dándose la posibilidad y permitiéndose aprender con los otros.

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Siglas para denominar a la propuesta pedagógica implementada y desarrollada en el presente trabajo. Propuesta Pedagógica: Trabajar Juntos es Ayudarnos: La Influencia del Trabajo Cooperativo en el Reconocimiento de la alteridad

Ahora bien, la consolidación de procesos de aceptación donde el acercamiento, la tolerancia y el respeto hacia el otro dan cuenta de la experiencia que transformó la manera de vivir con las demás personas del entorno es decir con sus pares, otorgándose la oportunidad de comenzar a reconocer al otro como un sujeto de derechos y deberes, que merece un trato basado en el respeto conocer al otro como sujeto de derechos y deberes que hace parte de mi entorno y ayuda a la consolidación de mi ser, Lo anterior se dio cuenta en el último momento de la P.P Con aportes por parte de los estudiantes en donde decían: : “-tu eres mi mejor amigo, eres muy bonito, amigable y chistoso…Lina dijo que ese tejido que se formó eran los sentimientos, cuando los niños se tiran la lana era una amistad que se pegaba entre todos. Iván dijo:-Nos une el amor, la amistad y la lana”. (Diario C. #2, 2017) el afianzamiento de relaciones armónicas, que reconocen al otro y aportan para la construcción de tejido social.

“La vida escolar demarca la relación con el otro, consigo mismo y con

el mundo que los rodea” (Castro, Londoño, Pulido y Riveros 2016, p.66)

Brindar experiencias de alteridad en la escuela, posibilitó hacernos parte conjunta de ella, como un espacio de encuentro el cual permitió establecer relaciones intersubjetivas, basadas en la construcción del camino de la tolerancia, la armonía de sí mismo y con el otro, para ser transitado por todos y todas. La alteridad en el aula transcendió en el estar con los otros y consigo mismos, transformando las relaciones de indiferencia y desconocimiento que se presentaban en los y las estudiantes.

Desde la Subjetividad: La experiencia del sí a la experiencia con los otros.

Luego de abordar los aportes de la alteridad en la escuela, se hace necesario plantear la subjetividad, como un concepto que se ha construido a través de la historia y que ha tenido diversas posturas, ya que incorpora elementos sociales que son controversiales y usualmente generan discusiones, diálogos, teorías e interrogantes, complejos; por tal razón, se converge en que su concepción más acertada es que: la subjetividad, se refiere a un aspecto inherente y propio de cada ser humano, estableciendo en cada sujeto diferentes procesos de asimilación, da cuenta de su mundo interior, de su esencia, de su manera de sentir y de pensar12, todo esto atravesado por una experiencia que le ha permitido construirse en la persona que es, aprendiendo a ser en el estar.

“La misma experiencia de sí, no es sino el resultado de un complejo proceso

histórico de fabricación en el que se entrecruzan los discursos que definen la verdad del sujeto, las prácticas que regulan su comportamiento y las formas de

subjetividad en las que se constituye su propia interioridad” (Larrosa, 1995, p.12)

Es así, como la subjetividad es atravesada por la experiencia de cada sujeto construyendo disposiciones propias en su accionar, desde una manera personal de la interacción con la realidad. Las relaciones sociales permiten que esta, se reconfigure constantemente en la medida en que se comparten, generan o propician experiencias nuevas que nutren la subjetividad del sujeto; A causa de esto se hace importante que la escuela propicie experiencias que le permitan a los estudiantes entender, tolerar, escuchar y comprender al otro, en ambientes amenos de respeto y convivencia, con estudiantes que más allá de preguntarse por un “yo” individualizado, se cuestionen por un “nosotros” cooperativo (Vallejo, 2014).

12 _{La conceptualización anteriormente descrita, surge de la lectura profunda de los referentes teóricos de la actual} investigación y de las nociones previas que se tenían del concepto.

“Experiencia de sí, históricamente constituida, es aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta, se describe, se juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas cosas consigo mismo” (Larrosa, 1995, p.12)

Interpelar la subjetividad, desde una perspectiva de auto-reconocimiento, posibilita el encuentro con los otros, escuchando y aceptando lo que cada uno puede relatar sobre las experiencias que lo ha constituido a través de lo vivido, estableciendo en cada sujeto diversos procesos de asimilación y ampliando su percepción del mundo con ayuda de los otros, es así como los espacios

establecidos en aula de clase por medio de los talleres donde los estudiantes tuvieron la oportunidad de escuchar para comprender a sus compañeros, dio lugar a que se propiciara el reconocimiento de las cosas que son diferentes e incomprensibles de los demás, y fue así, como los estudiantes lograron aumentar el grado de empatía y comprensión por los relatos de sus compañeros; el reconocimiento de la alteridad interpela la subjetividad de cada estudiante a través de la reconfiguración de la forma en la que se concibe el mundo. La experiencia particular de cada sujeto permitió la consolidación de vínculos entre el yo y los otros.

De lo individual a lo colectivo: Aportes para el reconocimiento de la alteridad.

Agregando a lo anterior, es importante tener en cuenta que, el desarrollo de la categoría de trabajo cooperativo cuenta con tres referentes teóricos, que permiten ampliar el concepto y desarrollarlo en la escuela como el escenario en que se sitúa el proceso de investigación; a continuación se describe el concepto de trabajo cooperativo con respecto a la escuela, su relación con el

como resultado de la puesta en práctica de la propuesta pedagógica basada en el trabajo cooperativo, además se realiza una breve descripción sobre las dificultades encontradas

El trabajo cooperativo en el aula, es una apuesta por la trasformación de la escuela, se busca con su implementación permitir a los estudiantes espacios donde tengan la posibilidad de vivir experiencias colectivas, en las cuales el objetivo común es el principal factor para la organización del grupo de trabajo; como lo plantea Celestín Freinet (retomado por Choruro y Segundo, 2008) en el texto de Pensamientos e Ideas Pedagógicas, el trabajo colaborativo en el aula de clase, desarrolla habilidades y valores como la democracia, la libertad de expresión, la comunicación, el compromiso, la responsabilidad y son las encargadas de preparar al estudiante para la vida real y cotidiana, respecto a la forma de relacionarse con los otros, los hermanos Johnson (1999) plantean que el trabajo cooperativo también mejora el compromiso y el nivel de autonomía, y la

responsabilidad en cada uno de los estudiantes, que tiene experiencias de trabajos cooperativos en el aula.

En la implementación de la propuesta se observó que los primeros acercamientos del trabajo en grupo permitieron a los niños y niñas visibilizar como sus capacidades individuales eran importantes para el trabajo grupal, así cada uno se hacía cargo de una parte del trabajo, sobre todo en aquellas cosas en las que cada uno era más hábil, y compartía con sus compañeros el resultado, a continuación se acordaba si esto serviría para llevar a cabo el trabajo, en muchas ocasiones, sobre todo en el inicio, se presentaron momentos en los cuales los estudiantes no lograban organizar sus ideas, y se dieron discusiones, que ayudaron a avanzar a los grupos hacia el trabajo cooperativo; es así como se demuestra la importancia del trabajo cooperativo pues “la escuela buscará estrategias que le sirvan al niño para comprender la necesidad y la importancia del trabajo individual y grupal” (Chouro. J; Segundo. R. p 3.); visto de esta manera le trabajo

cooperativo es además una estrategia que fortalece en el estudiante habilidades sociales, y herramientas para el aprendizaje, pues como se ha documentado anteriormente, el trabajo cooperativo produce también aprendizaje de carácter cooperativo.

La necesidad de establecer entre los estudiantes espacios para desarrollar dichas habilidades y capacidades sociales, nace a parir de las observaciones realizas en las primera fase de

investigación, donde era claro que los estudiantes de grado Primero y Segundo carecían de experiencias de trabajo grupal, razón por cual los niveles de tolerancia y comprensión eran muy bajos, en raras ocasiones lograban escucharse entre sí, los golpes, y gritos, en general la violencia era el único medio para solucionar un conflicto, y entre tanto la escuela respondía a estos

conflictos, con gritos y castigos que privaban a los estudiantes de su tiempo de descanso y de juego, en algunas ocasiones también eran retirados del salón de clase con el fin de disipar el problema, esta situación sé que se evidencia en un relato de diario de campo:

“Cuando ingresamos al salón, notamos que había algo diferente ese día, pues los niños y niñas estaban muy callados, Juan Camilo se encontraba sentado lejos del grupo que atendían a la clase de matemáticas y la docente titular estaba muy molesta, pues sus gestos delataban sus estado de ánimo; durante un rato nos dedicamos a observar la situación, Juan Camilo golpeaba la mesa cada vez que podía, y muy enojado sacaba y metía cuadernos de su maleta, la docente le hacía reclamos mientras los demás niños resolvían las sumas escritas en el tablero, de vez en cuando alguno de sus compañeros dirigía su mirada hacia él, como haciendo un recamo silenciosos; por lo poco que alcanzamos a comprender Juan Camilo había golpeado a Carlos por pedirle prestado un lápiz negro de sobra… cuando se llegó la hora de descanso ninguno de los niños quiso invitar a Juan Camilo a jugar, y en cambio cuando el preguntaba si podía jugar todos parecían ignorarlo, y sumado a esto Juan Camilo se encontraba castigado y no podía salir a jugar, situación que le molesto aún más,

y mientras los demás niños salían, Alejandro a pedirle algo prestado a Juan Camilo, y este no le respondió verbalmente, pero más sin embargo le lanzo un golpe que hizo que

Alejandro detonara en llanto casi de inmediato, y así misma fue la respuesta de la docente, en un tono muy exaltado, y en un grito dijo. – ¡Juan camilo, mañana también se quedara sin descanso y voy a citar a sus papas!, bueno si es que vienen porque por usted nadie responde. Seguido a esto Juan Camilo también se puso a llorar” (Diario C. #2. 2016)

Era claro que existía la necesidad de un cambio que proporcionara espacios a los estudiantes