Comparison with Loop Interchange and Inner Loop Pipelining

El término «cambio conceptual» hace alusión tanto al resultado como al proceso de transformación de las concepciones de los individuos. El análi- sis de estas dos cuestiones es especialmente relevante: desde el punto de vista básico, los estudios se centran en el análisis de los procesos de trans- formación del conocimiento; en cuanto a la perspectiva aplicada, uno de los objetivos centrales consiste en cambiar las nociones de los alumnos cotidia- nas y superficiales por otras más académicas y profundas.

Los estudios sobre el cambio conceptual, que se desarrollan fundamen- talmente a partir de la década de 1980, reciben la influencia de tres campos del conocimiento (Aparicio y Rodríguez Moneo, 2000): la teoría de Piaget, que explica las transformaciones en las estructuras cognitivas; la filosofía de la ciencia, que trata de dar cuenta de los cambios teóricos producidos en las diferentes disciplinas, y las didácticas específicas, que buscan optimizar el aprendizaje formal mediante modelos ajustados a sus condiciones.

Aunque los aportes producidos presentan algunas limitaciones, como se verá, han contribuido enormemente al desarrollo de los modelos de cambio.

3.1 Modelos del cambio conceptual

La clasificación de los modelos del cambio conceptual puede variar y reali- zarse atendiendo a diferentes criterios (Rodríguez Moneo y Carretero, 1996). Aquí seguiremos una que discrimina tres grandes categorías de mo- delos (Rodríguez Moneo, 1999):

1) Los fríos, más centrados en los aspectos racionales.

2) Los experienciales o situados, que destacan el papel que desempe- ñan el uso del conocimiento y el contexto de aplicación del mismo.

3) Los calientes, que tienen en cuenta elementos motivacionales y afectivos.

3.1.1 Modelos fríos

Modelo inicial. Fue desarrollado por un grupo de educadores y filósofos de la ciencia de la Universidad de Cornell a finales de la década de 1970 y se dio a conocer a comienzos de la década siguiente (Posner y cols., 1982). Está inspirado en los trabajos de Kuhn, Lakatos y Toulmin sobre los cam- bios teóricos producidos en la ciencia y, también, en el proceso de equili- bración piagetiano, aunque los autores insisten en que asumen la teoría completa (Posner y cols., 1982).

El proceso de cambio conceptual que describen incluye dos fases. En la primera, la asimilación, las concepciones existentes son útiles para entender los nuevos fenómenos, y permiten al sujeto interpretar e incorporar nueva información en la estructura de conocimiento. La segunda fase, la acomoda- ción, está caracterizada por la falta de adecuación de las concepciones del sujeto para entender satisfactoriamente nuevos fenómenos. En esta fase, las concepciones se reemplazan y los conceptos centrales se reorganizan con el fin de dar cuenta adecuadamente de los nuevos fenómenos que antes no po- dían explicarse. Este modelo se centra en la fase de acomodación, «la forma más radical de cambio conceptual» (Posner y cols., 1982, p. 212).

Para que el cambio conceptual tenga lugar, han de darse, según el mode- lo, una serie de condiciones. Para debilitar la concepción alternativa y crear insatisfacción con ella, deben proponerse ciertos datos del mundo real que dicha concepción no explique y que, por tanto, generen un primer tipo de conflicto. Además, es necesario proporcionar una nueva concepción inteli- gible y plausible, lo que supone resolver un segundo tipo de conflicto, entre la concepción previa y la nueva. Por último, esta nueva concepción debe permitir, además, explicar realidades posteriores.

Modelos neoinnatistas. Estos modelos postulan la existencia de una serie de restricciones iniciales o predisposiciones innatas que influyen en el proceso de construcción de concepciones intuitivas y en el cambio con- ceptual.

De modo general, proponen también dos tipos de cambio. Uno, de menor grado, llamado «reestructuración débil» (Carey, 1985) o «enriquecimiento» (Carey, 1992; Vosniadou, 1994, Vosniadou y Brewer, 1987), se caracteriza por la incorporación de información en la estructura de conocimiento, pero no por la generación de un cambio en los conceptos centrales o en el núcleo duro de las teorías; es decir, no produce un cambio teórico real. El otro tipo de cambio, de mayor grado, ha recibido denominaciones como «reestructu- ración fuerte o radical» (Carey, 1885, 1992) y «revisión» (Vosniadou, 1994;

Vosniadou y Brewer, 1987), y se caracteriza por la modificación de los con- ceptos centrales, del núcleo duro de la teoría, para que la nueva información pueda ser incorporada; en este caso, la transformación produce un cambio teórico. Como se ve, el cambio de menor grado se asemeja a la asimilación, y el de mayor grado, a la acomodación, descritas en el modelo inicial. Modelos metacognitivos. Sus planteamientos no son incompatibles con los de los modelos anteriores. De modo general, postulan la toma de concien- cia de los pasos que tienen lugar en el proceso del cambio conceptual. Por ejemplo, White y Gunstone (1989) toman como referencia las condiciones descriptas en el modelo inicial (insatisfacción con las concepciones inicia- les, presentación de una nueva concepción inteligible, plausible y fructífe- ra) e insisten en que es necesario tomar conciencia de dichas condiciones para que el cambio pueda producirse.

Para que los individuos estén activamente implicados y desarrollen un procesamiento profundo en cada uno de los pasos, se propone que reconoz- can sus concepciones iniciales, consideren las nuevas concepciones que van a ser aprendidas y decidan si reconstruirán, o no, las concepciones primeras. Como en los modelos anteriores, la reconstrucción puede de ser dos ti- pos: o bien un cambio menor en la estructura de conocimiento, llamado «adición» o «adición informada», que se caracteriza por la incorporación de una nueva concepción, el conocimiento del valor de la misma y del con- texto de aplicación; o bien un cambio de mayor grado, el «reemplazamien- to» o «cambio conceptual fundamental», caracterizado por el abandono de una concepción existente a favor de una nueva concepción.

Modelos basados en la pericia. Todos los modelos del cambio conceptual han recibido una notable influencia de los estudios sobre expertos y nova- tos; entre ellos, los que más han empleado estos estudios para describir el proceso de cambio son los modelos basados en la pericia.

Por ejemplo, el modelo de Chi (Chi, 1992; Chi, Slotta y de Leeuw, 1994) describe el cambio de novato a experto y el proceso de cambio con- ceptual a partir de las transformaciones que se producen en las categorías ontológicas del sujeto debidas a la experiencia. En función del tipo de transformación, se identifican, de nuevo, un cambio de menor grado o «cambio conceptual no radical» y un cambio de mayor grado o «cambio conceptual radical».

3.1.2 Modelos situados

Los modelos fríos han recibido algunas críticas, referidas fundamentalmen- te a la consideración exclusiva del cambio en la estructura del conocimiento declarativo y a la concepción de los sujetos como excesivamente raciona-

les. Estos dos elementos son tenidos en cuenta por los modelos situados y los calientes.

Así como los modelos fríos han recibido una considerable influencia de la filosofía de la ciencia y de la teoría de Piaget, los modelos situados o ex- perienciales tienen un notable influjo de la teoría Vigotsky. Así, conceden una gran importancia al contexto como elemento explicativo de la adquisi- ción y el uso del conocimiento. Esta perspectiva contribuye a tener en cuen- ta el uso del conocimiento y, por tanto, elementos más procedimentales, des- cuidados en los modelos anteriores y, sin embargo, de gran importancia.

Desde los modelos situados, el cambio conceptual consiste en saber aplicar las diferentes concepciones a los distintos contextos. Se contempla la posibilidad de poseer distintas concepciones conflictivas entre sí —por ejemplo, una alternativa y una científica— y que no resulten así para el su- jeto que las posee, debido a que están compartimentalizadas según la utili- dad que presentan en los distintos contextos de aplicación; por ejemplo, el cotidiano y el académico (Linder, 1987).

Los modelos situados no insisten tanto en el cambio de las concepciones alternativas —normalmente útiles en los contextos cotidianos— como en potenciar las capacidades de los sujetos para distinguir las distintas concep- ciones y la manera más correcta de aplicarlas (Linder, 1993). Este aspecto resulta muy positivo dado que, efectivamente, el uso del conocimiento debe ajustarse al contexto.

A diferencia de los modelos situados radicales, que consideran que la noción de representación mental debería omitirse de las explicaciones so- bre el cambio conceptual, los modelos situados moderados, como el de Linder (véase también Caravita y Halldén, 1994), atienden a esa noción y consideran que el cambio conceptual puede producirse cuando se genera un cambio en la estructura de conocimiento declarativo (en la «estructura pro- posicional») o en cuestiones más procedimentales, vinculadas a saber apli- car las concepciones en las diferentes situaciones (en la «aplicación»).

3.1.3 Modelos calientes

Como los situados, los modelos calientes responden a ciertas limitaciones de los modelos fríos; la fundamental es que no describen un sujeto que se rige por criterios racionales, como el de los modelos fríos, sino que tienen en cuenta, además, los elementos afectivos y motivacionales.

Los modelos calientes más representativos se ajustan a las condiciones del cambio que se planteaba en el modelo inicial y añaden elementos expli- cativos de carácter motivacional. Por ejemplo, Strike y Posner (1992) incor- poran una «ecología conceptual», que puede identificarse como el contexto intelectual del sujeto y los motivos y las metas que éste posee; todo lo cual influye en el proceso de cambio conceptual.

Por su parte, en el modelo de Pintrich y cols. (1993) se describe como un entramado en el que, en primer lugar, una serie de variables contextuales inciden en un conjunto de factores motivacionales; en segundo lugar, se examina la repercusión de estos elementos motivacionales en un conjunto de factores cognitivos que, finalmente, afectan a las condiciones del cambio conceptual. En el cuadro 2.2 presentamos un resumen de las principales ca- racterísticas de los modelos del cambio conceptual. En Schnotz, Vosniadou y Carretero (1999) se puede encontrar mayor información al respecto.

Cuadro 2.2 Síntesis de modelos del cambio conceptual

Inicial La falta de adecuación de las concepciones para entender nuevos fenómenos lleva a su reemplazo y a la reorganización de los conceptos.

Neoinnatistas Se llega a una «reestructuración radical» o reinterpretación de una teoría ingenua después de diversas «reestructuraciones débiles».

Fríos

Metacognitivos El cambio implica ser consciente de que se tienen creencias o ideas que discrepan de las que sostienen otros individuos o la comunidad científica.

Pericia El cambio se produce debido a la experiencia en un dominio específico de conocimiento.

Situados El cambio consiste en lograr múltiples

representaciones mentales y discriminar el contexto en el que cada una resulta aplicable.

Calientes El cambio conceptual implica aspectos cognitivos y también motivacionales y afectivos.

4.

Mecanismos implicados en el proceso