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y razonamiento *

Mario Carretero

María Rodríguez Moneo

Un hombre estaba rodeando su casa con un círculo de piedras. Un pa- seante se detuvo y le preguntó: «¿Por qué hace eso? He visto a varios aquí hacer lo mismo». «Es para protegernos de los tigres», dijo el hom- bre. «¡Pero si aquí no hay tigres!», replicó el paseante. «Ya ve —dijo el hombre— como lo de las piedras funciona».

1.

Introducción

En el capítulo anterior, referido a las operaciones formales, hemos visto que, desde el punto de vista piagetiano, la existencia y la evolución de las concepciones de los sujetos son indicadoras del desarrollo intelectual de naturaleza general, es decir, del estadio evolutivo en el que éstos se encuen- tran. Los estadios evolutivos descritos por Piaget expresan las capacidades intelectuales generales que determinan las interpretaciones y las explicacio- nes que los sujetos construyen sobre los distintos ámbitos de la realidad. De este modo, el desarrollo evolutivo es un factor esencial para conocer las concepciones espontáneas de los sujetos, así como sus predisposiciones para aprender nuevas nociones científicas.

Ahora bien, los estadios evolutivos —sobre todo el de las operaciones formales— han sido muy criticados. Hemos visto ya que diversos estudios mostraron que no todos los jóvenes y adultos utilizan las estrategias y las es- tructuras cognitivas propias de las operaciones formales en la resolución de determinadas tareas. El propio Piaget (1970) reconoció, explícita o implíci- tamente, que los adolescentes y los adultos poseen un tipo de pensamiento que no funciona basándose solamente en la estructura de los problemas, sino

* La elaboración de este libro se ha visto facilitada por la ayuda de la DGICYT (SEJ2006-15461) y de la ANPCYT (Argentina; PICT2005-34778-BID 1728OC-AR), a proyectos dirigidos por el primero de los coordinadores.

también en su contenido y que, por tanto, su pensamiento no es solamente «formal». Este reconocimiento abrió un interrogante en relación con la no- ción de estadio: ¿El estadio de las operaciones formales es tal en el sentido de que sus características típicas representan unas adquisiciones necesarias e inevitables para constituir la inteligencia adolescente y adulta o éstas consti- tuyen sólo un conjunto de habilidades especializadas que varían según dife- rencias existentes entre los individuos? Si el pensamiento formal se adquie- re en el área de especialización de cada sujeto, ¿qué tareas son las más adecuadas para conocer si se lo ha adquirido y qué influencia tiene la fami- liaridad en el nivel de resolución de dichas tareas? ¿Qué papel juegan los conocimientos previos o las concepciones intuitivas si son tantas las difi- cultades de los sujetos —aun conscientes de los errores sistemáticos que cometen— para modificar sus hipótesis iniciales respecto de fenómenos científicos?

Las críticas a la concepción piagetiana incidieron en la emergencia de teorías nuevas, que permitieron considerar las ideas de los sujetos desde nuevas perspectivas. Algunos de estos trabajos se enmarcan en el llamado «movimiento de concepciones alternativas», surgido a partir de la década de 1970, junto a los estudios sobre expertos y novatos en dominios especí- ficos.

Desde ese momento, las concepciones que construyen los sujetos no se abordan ya como la manifestación de un estadio, sino como una consecuen- cia del nivel de pericia en dominios específicos (Driver, 1986), entre otros aspectos.

Las diferentes perspectivas teóricas para analizar las concepciones de los individuos suponen distintas formas de abordar los cambios en estas nocio- nes y, en último término, de concebir el desarrollo intelectual (Rodríguez Moneo y Carretero, 1996). Si para la perspectiva piagetiana el desarrollo cognitivo se manifiesta en el progreso en las capacidades intelectuales ge- nerales y entre los factores que intervienen en el desarrollo se incluye, jun- to a la maduración y la equilibración, la experiencia física y social, el peso real que se ha concedido a estos dos últimos elementos ha sido muy critica- do. Los modelos del cambio conceptual, con influencia de los estudios so- bre expertos y novatos, en cambio, conciben el desarrollo cognitivo como un progreso en la estructura de conocimiento debido a la experiencia y al aprendizaje en dominios específicos. Se trata, en suma, de una alternativa a la concepción piagetiana del desarrollo intelectual como un proceso ge- neral.

En este capítulo, dedicado a estas perspectivas posteriores a la formula- ción piagetiana, analizaremos, en primer lugar, las características del cono- cimiento previo. Desde una perspectiva básica, veremos que la construc- ción de ese conocimiento es un elemento esencial para la adaptación de los sujetos al medio en el que viven y que, en este sentido, tiene una gran fun- cionalidad. Ésta, a su vez, es el factor que explica el resto de los rasgos de

las nociones intuitivas: su individualidad, su resistencia al cambio, su de- pendencia de un dominio de conocimiento. Desde una perspectiva más aplicada, mencionaremos algunas de las diferencias entre el conocimiento intuitivo y el conocimiento científico. El conocimiento intuitivo suele ser erróneo o incompleto y, en ciertos contextos, como los educativos, es nece- sario modificarlo, lo cual no siempre es sencillo.

A continuación, examinaremos el proceso y el resultado del cambio con- ceptual; se describirán los distintos modelos del cambio conceptual, los ti- pos de cambio que pueden producirse y los mecanismos de cambio. Hare- mos referencia, asimismo, a las cuestiones aún no resueltas por este enfoque.

Finalmente, mencionaremos algunas de las características de los estu- dios de las ideas previas y el cambio conceptual en el dominio de las cien- cias experimentales, que ha sido el privilegiado por los investigadores, y nos detendremos en un campo de trabajos menos explorado y muy prome- tedor: el de las ideas previas y el cambio conceptual en el dominio de la historia.