Curriculum drift

Que la situación de la escolarización en la España de la primera mitad del siglo XIX era, en comparación a otros países europeos, muy precaria, es algo que los historiadores de la educación han señalado diversas veces. Si bien en una fecha relativamente temprana (1813), como señala Jean Luis Guereña, el informe redactado por Quintana ya sentaba las bases de “toda la legislación y la administración educativa española… y los principios generales de la política educativa estatal: “uniformización de la enseñanza

pública (asignaturas métodos, manuales), gratuidad, libertad, y organigrama del aparato escolar en tres niveles (enseñanzas primaria, secundaria y universitaria)”200,

las tasas de escolarización en España, casi medio siglo después, seguirían siendo “extraordinariamente bajas, alcanzando… un nivel del 34% en 1846 y más del 40,5% en 1855”201. En otras palabras: “del estancamiento del primer tercio, o incluso de la primera mitad del siglo XIX, en materia de alfabetización, no cabe desde luego duda

alguna”202.

De esta delicada situación se haría eco el periódico El Vapor en el año 1833, al denunciar que:

“sobre 13 individuos de aquella edad –escolar-, solamente 4 disfrutarían del beneficio –de estudiar-. Aun suponiendo que las bases de esta cálculo fuesen exactas, no consideramos tales las consecuencias; pues para serlo sería menester que todos los que concurren a las escuelas permaneciesen en ellas los

200

Guereña, J. (1996), “Infancia y escolarización”, en Borrás, (ed.), Historia de la infancia en la España contemporánea, 1834-1936, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, p. 358.

201

Ibidem, p. 358.

202

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diez años que comprende el período de 6 a 16, lo cual dista muchísimo de

verificarse”203.

La necesidad de trabajar era vista por este medio como la causa principal del abandono escolar, pues:

“los más salen de ellas –de las escuelas- así que han aprendido a leer y a escribir, y se hallan aptos para las tareas menos fatigosas del campo, o para el aprendizaje de algún oficio: así que tenemos alguna dificultad en admitir la desconsoladora proporción que en el artículo se establece. Es verdad que también otros permanecen más tiempo en los estudios, y estos son los que siguiendo carreras literarias, se instruyen en las facultades mayores, pero el número de estos no puede equilibrarse con el de aquellos que apenas saludan los primeros rudimentos para dedicarse enseguida a otras ocupaciones”204.

En esta misma línea, las autoridades educativas denunciaban que la temprana iniciación laboral de los niños en las fábricas, a menudo víctimas inocentes del egoísmo paterno, los condenaba a la ignorancia más absoluta. Así lo exponía en el año 1842 el Boletín Oficial de Instrucción Pública:

“El egoísmo de los padres es superior al de los demás partido, porque la

industria da pábulo a su avaricia enviando a los niños de siete y ocho años a los talleres para que desde tierna edad ganen su sustento. Parece increíble, pero es un hecho demasiado cierto, allí donde hay fábricas la instrucción se apaga, las fábricas dejan desiertas las escuelas, y puede decirse que una prueba de los adelantos y la civilización de nuestro país va a embrutecer una generación entera, si pronto, muy pronto el gobierno no logra conciliar el interés de la

industria con los de la educación”205.

El interés del boletín no solo radica en que incorpora precozmente el tan manido alegato acusatorio –muy utilizado por la patronal durante la segunda mitad del siglo XIX para 203 El Vapor, 27 de Abril de 1833, p. 4. 204 El Vapor, 27 de Abril de 1833, p. 4. 205

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eximirse de culpas respecto al trabajo infantil- contra “los padres egoístas que explotaban a sus hijos”, sino también por presagiar un conflicto mucho más amplio –y

derivado de este supuesto “egoísmo”- entre trabajo industrial y escolarización y que iría

in crescendo a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX. Sobre todo, a partir de la Ley Moyano, aprobada en el año 1857, que fijaba la escolarización obligatoria –más en la teoría que en la práctica- entre los 6 y los 9 años.

Sin embargo, como veremos a partir de ahora, no todo el mundo anteponía que los menores estudiaran a que trabajaran, máxime si se trataba de los niños pobres de las clases subalternas. Algunos, como el liberal progresista Pascual Madoz, argumentaban que el conflicto entre educación y trabajo ni siquiera debería ser visto como tal:

“es un error el creer que la industria se opone al desarrollo de la instrucción

pública. En la edad en que los niños deben dedicarse a este importante ramo de la educación, apenas pueden prestar servicio algunos en las máquinas, ni en los talleres: y cuando adornados con la enseñanza primaria ofrezcan sus brazos a la industria, sus progresos serán más rápidos y más ventajosa su acción a el individuo mismo, a sus compañeros y a el principal”206.

La educación, vista así, debía limitarse, como mucho, a adornar con los primeros rudimentos –leer y escribir- a las clases trabajadoras, cuyo destino, desde muy niños, debía permanecer ligado -y sin que una escolarización excesivamente prolongada actuase como obstáculo- al trabajo.

Asimismo, había una tercera postura, si se quiere mucho más matizada que las anteriores, que detallaremos a continuación. Concretamente la mantenida por autores como de La Sagra y Monlau, e incluso el pedagogo Mariano Carderera, quienes opinaban que el problema no era tanto que los niños pobres no pudieran ser escolarizados por culpa del trabajo, sino que el contenido de su formación, en caso de tenerla, no fuera técnico y/o profesional, carencia que les hacía mucho más vulnerables a los rigores y excesos de la industrialización.

206

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Tanto de La Sagra como Monlau sostenían que la instrucción elemental de las clases populares no debía ser, ni mucho menos, una alternativa emancipadora que liberara a los niños del taller y de la fábrica. Más bien todo lo contrario, la educación que los economistas sociales y los higienistas –e incluso los defensores del tradicional sistema de oficios- deseaban para los niños de las clases populares era eminentemente profesional y técnica, no literaria. Se trataba -quizás por un exceso de realismo y/o pragmatismo respecto a las escasas posibilidades de promoción social de estos niños-, de reformar a la infancia trabajadora sin alejarla traumáticamente de su hábitat natural, el trabajo, y sin recluirla artificialmente en las escuelas, sino de dotarla de más y mejores conocimientos técnicos para evitar su subordinación a la máquina.

Sin duda, el tránsito del Antiguo Régimen al liberalismo poco había cambiado el determinismo social que marcaba el inexorable destino de las clases subalternas. Para los primeros reformistas sociales del ochocientos, los niños pobres -al igual que para los ilustrados del setecientos-, solo tenían un final: trabajar. De modo que no se verifica en esta primera mitad de siglo XIX lo que Marta Santos Sacristán afirma para la segunda, es decir, que:

“el establecimiento de la escolarización obligatoria es el exponente más claro

del cambio histórico que supuso convertir al niño trabajador en niño escolar…

liberar a los niños del trabajo se convirtió en un elemento básico de la concepción de la infancia adecuada. La infancia iba a convertirse en una edad de dependencia. Lo que había sido privilegio de unos pocos iba a ser derecho universal. En la lucha por la implantación de la escolarización y el bienestar social, los representantes de la clase media percibían que su tarea consistía en

devolver la infancia a los niños”207.

A juzgar por sus escritos de la primera mitad del XIX, ni los economistas sociales, ni los higienistas, ni los nostálgicos de los viejos gremios pretendían liberar a la infancia del trabajo a través de los libros. Más bien, pretendían dotarla de mejores conocimientos técnicos –y morales- para sobrevivir a las nefastas condiciones laborales de las fábricas de vapor: el problema, como ya hemos señalado repetidas veces, no era el trabajo

207

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infantil en sí, sino el impacto negativo que la industrialización tenía sobre él, desvirtuándolo y convirtiéndolo en un medio de propagación de los vicios y las enfermedades más execrables. Para corregir esta desviación, la educación de los niños de las clases proletarias debía contar con dos componentes básicos. En primer lugar la religión y, en segundo, un fuerte contenido técnico que facilitase a los menores su acceso al trabajo cuanto antes y les ayudase a no ser un mero apéndice de las máquinas.

Por lo que respecta al papel de la religión, su importancia radicaba en ser el único freno conocido contra el vicio y el crimen con que los niños y las niñas debían lidiar a diario en las fábricas de vapor. Una fórmula que, lejos de ser nueva, ya había sido ensayada en las viejas fábricas de indianas del setecientos. Así, Ramón de La Sagra, consideraba que, aun siendo positiva para combatir la miseria material, no había que atribuir:

“a la enseñanza escolar una influencia moralizadora y preventiva de crímenes,

que en manera alguna puede tener, si no va asociada con la educación moral y religiosa y si no se extiende también a los ramos industriales que pueden ofrecer

recursos positivos a las clases obreras”208.

En pleno debate209sobre si la miseria material conducía al crimen y qué papel cumplía el nivel cultural en la mayor o menor propensión a cometer delitos, Ramón de La Sagra parecía tener muy claro que los males, sobre todo, provenían de la irreligiosidad:

“la ignorancia puede estar asociada con la honradez, aun cuando sea por lo

común, compañera inseparable de la pobreza. Pero la instrucción no siempre se halla unida con la virtud. Lo que sí es cierto, constante y demostrado por la teoría y la experiencia, es que el vicio y el crimen siempre están unidos a la irreligión, y que en infinitos casos, la irreligión conduce a la miseria y siempre

a la desgracia”210.

Defensores de un orden social jerarquizado, de la Sagra, Monlau y Salarich opinaban que los niños proletarios no debían cursar estudios superiores. Sobre esto último,

208

De la Sagra, Lecciones… p. 182.

209

Una de las influencias foráneas más destacadas fue la de Naville, (1838), De la charité légale. 210

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Monlau sostenía que “la instrucción superior, prodigada sin discernimiento, crea en el

individuo deseos y necesidades que no puede satisfacer; y en este concepto es una

calamidad para el que la ha recibido”211. Para de La Sagra, el acceder a unos estudios superiores solo podía conducir a las clases populares a la frustración de no poder vivir nunca de ellos, hecho que las empujaba, igualmente, a una vida delictiva: “uno de los

mayores males que produce una instrucción desproporcionada a la posición social de los individuos, es la vanidad, fuente abundante de vicios y de crímenes en las

sociedades modernas…”212. La instrucción superior, que tampoco eximía a los ricos de cometer delitos –si no iba acompañada de la correspondiente instrucción religiosa-:

“llega a ser nociva a las clases inferiores, que solo toman de ella medios de

perjudicar, al paso que la misma excitación mental producida por tales estudios, las saca de su esfera social y perturba el orden físico y moral de los pueblos. La instrucción primaria es necesaria a todas las clases para su existencia y su adelanto, pero la educación religiosa es la única –forma- de mejorar su

moralidad y de dirigirlas por la senda de la virtud…”213.

Opuestos por igual a los excesos materialistas de la moderna civilización industrial como a los excesos populares que alteraran el orden clasista y jerárquico impuesto por la revolución liberal, los primeros reformadores sociales veían en la religión no solo un medio de combatir el vicio, sino la fuente de resignación necesaria para que los trabajadores aceptaran las injusticias sociales, distanciándose, al mismo tiempo, de la revolución:

“el infeliz que ha perdido la esperanza ¿cómo podrá sobrellevar las privaciones

constantes de su vida, ni conformarse con la falta absoluta de medios, que ve abundantes y excesivos en otros?, ¿si no cree en una vida eterna de premios y compensaciones a las penalidades de la terrenal ¿quién le impedirá de atentar a la fortuna y a la vida de los venturosos para procurarse una parte de lo que a ellos les sobra y de lo que él carece?214.

211

Monlau, Elementos de higiene... p. 554.

212 De la Sagra, Lecciones… p. 198. 213 Ibidem, p. 244. 214 Ibidem, p. 246.

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Pero no solo la religión era necesaria para orientar a los hijos de los pobres por la senda de la virtud y esquivar el vicio concomitante al sistema industrial, sino que debían tener la posibilidad de acceder, por encima de todo, a una formación profesional de calidad para evitar la descualificación y verse, de este modo, tiranizados por la máquina. Las reivindicaciones en este sentido provenían de diversos frentes.

Para los nostálgicos del viejo sistema de aprendizaje gremial, era precisamente la descualificación de los jóvenes –agravada tras la disolución de los gremios- y la inexistencia de un sistema de aprendizaje regulado, lo que les había llevado al estado de miseria sufrido en la etapa inmediatamente postgremial. Así, utilizando un tono crítico con los sucesivos gobiernos liberales y con la abolición de los gremios, desde el periódico El Artesano se denunciaba en el año 1843, como uno de los mayores males, que: “España no tiene una ley de aprendizajes”215. Para solucionarlo, dicho periódico exigía al gobierno legislar sobre esta materia para orientar a los niños profesionalmente y no verse esclavizados por las máquinas; así, el plan propuesto consistía en:

“crear escuelas de párvulos donde los hijos de los artesanos fueran de los

cuatro a los siete años, escuelas primarias, no casas de pasatiempo, donde fueran de los siete a los diez, y escuelas industriales, donde fueran de los diez a los trece, luego hacer una buena ley de aprendizaje y bajo su influjo veríamos hacerse de los trece a los diez y siete buenos y hábiles artesanos; si en esta edad los llamaba el servicio de las armas, serían al volver al pueblos unos hombres hábiles, honrados y morales, felices en cuanto puede ser feliz un pobre…”216.

La misma necesidad de dotar a los niños proletarios de una mayor autonomía y/o control de su destino frente a la máquina, llevaría a Ramón de La Sagra a ser un firme defensor de la formación profesional y técnica de las clases populares, ya que, en su opinión:“hemos demostrado que las clases obreras deben ser instruidas para rivalizar

con los agentes de fuerzas –el vapor- que se han sustituido a sus brazos, y hacerse valer

215

El Artesano, (1843), AHCB, 30 de Abril, p. 1.

216

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por su inteligencia”217. Así, tras una breve pero enriquecedora estancia en Maguncia, de La Sagra explicaría en su Informe sobre el estado de la industria fabril en Alemania, publicado en el año 1843, que:

“la enseñanza escolar no puede concebirse sin una tendencia profesional que comience a adquirirse en los libros dados para la simple lectura, que se extienda y desarrolle por medio de las explicaciones del maestro, y que se perfeccione después con una práctica adecuada a la edad de los niños”218.

Por tanto, lejos de exigir una educación igualitarista y emancipadora para los niños de las clases subalternas, de La Sagra, influido por las ideas de Emilio Girardin, autor De

l’instruction publique en France, 1842, afirmaba que:

“(…) lo que se necesita hoy en día… es que el joven emplee el menos tiempo

posible en su instrucción, no haciéndole estudiar más que lo susceptible de una aplicación inmediata; poner en armonía la vida del colegio con la vida del mundo, de modo, que la primera no sea más que la introducción para la segunda, y constituir al niño en agente principal de su destino social, dándole los más pronto posible funciones que desempeñar para que gane por sí mismo la vida en la edad en que hoy, por lo común, no es más que un parásito en la casa

paterna”219 .

La formación profesional de las clases populares debía ser impartida gradualmente desde edades muy tempranas y, sobre todo, en un ambiente dinámico y estimulante, aspecto este último cuya ausencia en las fábricas criticaban los detractores del trabajo infantil fabril:

“a mi modo de juzgar, la instrucción agrícola e industrial para las clases

destinadas a su práctica en la juventud y en la edad adulta, debería comenzar antes aun de la escuela primaria, es decir, en la escuela de párvulos, donde la

217

De la Sagra, Lecciones… p. 187.

218

Ramón de La Sagra, (1843), Informe sobre el estado de la industria fabril en Alemania, Madrid, En la Imprenta Nacional, p. 51.

219

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idea más filantrópica del siglo reúne en el día los niños de dos a seis años, de las familias proletarias. Allí, en efecto, en medio de juegos y distracciones incesantes, la niñez puede adquirir la afición a las plantas y a los animales domésticos, el conocimiento de todas las materias primeras empleadas en la industria, el de los útiles empleados en las profesiones mecánicas, y otro gran número de ideas, que siendo indispensable para el ejercicio de las artes, o no se enseñan en parte

alguna o se deja a la casualidad y al tiempo que lo enseñen en lo sucesivo”220.

Como vemos, este sistema de formación profesional para la infancia proletaria cumplía dos funciones básicas que se interrelacionaban: inculcar hábitos de trabajo saludables a los niños pobres en un ambiente laboral sano y protegido del vicio y la explotación y evitar, así, que empezaran a trabajar desde muy jóvenes en las fábricas de vapor, donde corrían el riesgo de ser desmoralizados y esclavizados por las máquinas. Sin embargo, esta iniciativa exigía un gran esfuerzo colectivo y debía ser apoyada y financiada filantrópicamente por los propios empresarios, quienes, en opinión de La Sagra, debían aceptar en aras del bien común que “la fortuna y el poder no son un favor, sino una misión: una misión que tiene por objeto mejorar, vivificándola, la existencia de todos, - a los poderosos-les pertenece fundar la grande alianza de la fraternidad universal”221; se trataba, en definitiva de un esfuerzo en el que todos, trabajadores y empresarios, debían implicarse para superar los excesos de un capitalismo salvaje y suicida:

“las naciones que siguiendo la escuela de la economía política inglesa dieron

una importancia exclusiva a promover los intereses materiales, ven en el día crecer y aumentarse los embarazos de la existencia que se han formado. A medida que la riqueza absoluta del país aumenta, la riqueza relativa de las

masas de obreros disminuye”222.

La conveniencia de que los hijos de los pobres recibiesen una formación técnica que les cualificase desde muy jóvenes para el trabajo, era defendida, también, por algunos miembros destacados del estamento educativo. Así, por ejemplo, Mariano Carderera, de quien María Jesús Vicen señala que fue “una figura muy valorada en su tiempo por el

220 De La Sagra, Lecciones… p. 63. 221 Ibidem, p. 255. 222 De la Sagra, Lecciones… p. 299.

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magisterio español” y un fiel representante“de los ideales humanitarios de Pestalozzi,

y un buen impulsor a su vez de la educación popular, así como de la educación integral –religiosa, moral, física e intelectual-”223. Asimismo, Carderera“desarrollaría de manera más meticulosa… la doctrina básica española referida a la higienización de la escuela e incluso, a las condiciones de salud del maestro”224.

Dicho autor, que había trabajado como pedagogo en Barcelona, afirmaba en su

Diccionario de educación y métodos de enseñanza (1858) que “el trabajo es un resorte eficaz de educación”. Entre los niños más pobres, la iniciación al trabajo “debe

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