Experience 131

En esta cuestionada y nada fácil labor de la formación para la autonomía desde las prácticas de lectura, es necesario proponer estrategias pedagógicas y didácticas que permitan fortalecer de manera más directa y creativa este tipo de formación.

Luego de observar y analizar las prácticas pedagógicas de Ciencias Sociales y Lengua Castellana, en función específica de las prácticas de lectura, se encuentra que existen algunas de las prácticas que sí favorecen esta formación y que se tendrán en cuenta en esta propuesta, y otras, de las que se busca ajustar, modificar y tomar distancia.

Esta investigación y las propuestas que de aquí surgen, no pretenden convertirse en una respuesta única, ni caer en el reduccionismo de definiciones absolutas o convertirse en un manual de instrucción, por el contrario, pretenden ser una posibilidad inacabada, susceptible de interpretación, de convergencias y divergencias, que aproximen al debate frente a formación para la autonomía, las prácticas de lectura y sus implicaciones para la reflexión en la educación.

Para el diseño de las estrategias se han tenido en cuenta aspectos teóricos de las categorías a partir de las cuales se orientó esta investigación, así como las experiencias, saberes y necesidades que se han convertido en el acervo de mis prácticas pedagógicas como maestro e investigador, así como el saber obtenido del trabajo experiencial con las estudiantes que participaron en este estudio.

Igualmente, desde los referentes pedagógicos y metodológicos como De Zubiría, las estrategias y didácticas que se proponen están ligadas a un modelo autoestructurante y dialógico en el que se reivindica el papel de la mediación y de los estudiantes, elementos que reafirman la concepción de la lectura como práctica sociocultural.

Para ello, a continuación, se hace una contextualización a propósito de los modelos pedagógicos que de manera muy clara nos provee De Zubiría (2014),

Como hemos pretendido mostrarlo sintéticamente, frente a los modelos pedagógicos heteroestructurantes ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial, a principios del siglo XX aparecieron modelos pedagógicos autoestructurantes que intentan disputarle

el terreno a la Escuela Tradicional. En sus inicios adoptaron la forma de Escuelas Nuevas y Activas y a fines del mismo siglo asumieron el nombre de “enfoques constructivistas”. Ante ellos, muy seguramente tendrá que abrirse paso un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprendizaje, reconozca el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso; un modelo que garantice una síntesis dialéctica (p. 196).

Así pues, se busca empezar la ruptura con el modelo heteroestructurante y la escuela en tercera persona, porque como lo plantea De Zubiría, “En una escuela en “tercera persona” el docente centraliza el poder y la palabra. Él habla y prescribe mientras que el estudiante acata y calla” (De Zubiría, 2014, p. 230). Razón por la cual, en el marco y sobre los intereses de esta investigación y las propuestas que acá tienen lugar, se busca descentralizar el poder del profesor en las prácticas pedagógicas y dar mayor protagonismo al estudiante y a su participación activa, así como a las relaciones de mediación que surgen allí.

Partiendo de esta postura, se busca que los estudiantes sean participantes activos de su proceso de formación y que puedan vivir esta experiencia de formación desde la lectura, no como un camino conducente a la “verdad”, sino como una posibilidad de formación, de generación de dudas, de equivocaciones, en el que se abren posibilidades a nuestros estudiantes que, en términos de Larrosa, significan poder experienciar a través de las prácticas de lectura.

De este modo, se plantean también las estrategias, así como el concepto de lectura, como una práctica sociocultural y una experiencia que nos pasa; como una posibilidad de formación –para la autonomía, es este caso- y de transformación de nuestras realidades, como claramente plantea Larrosa, cuando propone:

Pensar la formación como lectura implica pensarla como un tipo particular de relación. Concretamente, como una relación de producción de sentido. Desde mi punto de vista, todo lo que nos pasa puede ser considerado un texto, algo que compromete nuestra capacidad de escucha, algo a lo que tenemos que prestar atención. Es como si los libros, pero también las personas, los objetos, las obras de arte, la naturaleza o los acontecimientos que suceden a nuestro alrededor quisieran decirnos algo. Y la formación implica necesariamente nuestra capacidad de escuchar (o de leer) eso que tienen que decirnos. Una persona que no es capaz

de ponerse a la escucha ha cancelado su potencial de formación y de trans-formación (Larrosa, 2003, p. 29).

Todos estos elementos son importantes y aportan en la construcción de estrategias sobre prácticas de lectura crítica que tendrán por propósito principal, fortalecer de manera creativa la formación para la autonomía de las estudiantes de grado quinto.

Se hace necesario un cambio en las prácticas de lectura como práctica pedagógica. Para ello, es necesario reconstruir las prácticas desde su manera y su intención, es decir, desde lo que Zuluaga (1987) llamaría lo metodológico y desde la intencionalidad y planeación que como maestros nos permite enseñar un saber específico y como lo plantea Agudelo (2016) poner a disposición de un colectivo de personas todos sus saberes y posturas de orden académico, didáctico, ético y político.

Enseñar la lectura es vivirla, es darle un lugar y ponerla en movimiento, ahora, si se tiene por intención formar la lectura crítica, ese movimiento debe ser más dinámico, de modo tal que fortalezca de manera más directa la formación para la autonomía.

Pero, ¿qué es formar en lectura crítica?, es pasar de una lectura de decodificación a una de interpretación, es enseñar a leer entre líneas, a no necesariamente creer todo lo que leemos en nuestra cotidianidad, es ofrecer un conjunto de posibilidades de elección, comparación, análisis y reflexión que permitan a los lectores tomar distancia y desapegarse de los discursos e ideologías que circulan y que pretenden abarcarnos.

Para ello, es fundamental vivir la lectura como lo ha pretendido esta investigación y como previamente lo ha planteado Cassany (2006), como una práctica sociocultural, una práctica que nos permita entrar en contacto con otros/as, su pensamiento, su comunicación porque es justamente este contacto lo que nos permite observar las diversas posibilidades de comprensión e interpretación que nos rodean y a partir de allí, poner la lectura crítica en relación con la participación democrática, con la autonomía como toma de decisiones con criterio, porque es ahí donde se reflejan los niveles de comprensión y reflexión.

Esta posibilidad de decidir desde mí, a través de la reflexión, no es una tarea fácil. Podría resultar más sencillo obedecer, seguir a ciegas los pasos de otros. Pero también es cierto, que la lectura y la multiplicidad de mundos y experiencias que condensa nos presenta elementos que permiten sospechar, dudar, pensar e interpretar de maneras distintas.

Por tal motivo, esta propuesta, surge del proceso investigativo, de los intereses y objetivos que nos mueven; de las experiencias, prácticas y necesidades que observamos y analizamos. Entonces, se plantea vivir la lectura como una práctica sociocultural, como una posibilidad de ampliar nuestro panorama en la comprensión de las realidades que vivimos en la escuela y cotidianidad de los/las estudiantes, en el contexto investigativo y en otros tantos a los que se dé la oportunidad de extenderse, para así, poder cambiar y mejorar determinadas prácticas que se han observado.

Como se mencionó en el capítulo inicial del análisis de la presente investigación, es importante resaltar, que al ver prácticas como la lectura voluntaria o la lectura como intercambio de ideas se abre una posibilidad de que ésta sea un elemento que fortalezca procesos de liberación y emancipación desde las estudiantes de grado quinto, sin pretender que allí se dé respuesta única o se finalice este proceso, sino reconociendo que este es apenas un inicio, ya que la formación para la autonomía en sí misma es un cambio personal y socio cultural, y este tipo de cambios se da en procesos largos y que exigen nutrirse cada vez más.

De este modo, se plantean algunas estrategias pedagógicas y didácticas que, en primer lugar, motiven y acerquen a las estudiantes a las prácticas de lectura, pero también, que se conviertan en prácticas diferentes que permiten empezar a fortalecer esta práctica en su nivel crítico, y de este modo, posibilitar la emergencia de procesos de liberación, de duda que permita un distanciamiento de las certezas y los discursos dominantes, para dejar de ver la lectura solo como un instrumento de saber, y ejercerla como una práctica sociocultural abierta a diversas posibilidades, aludiendo a Manfred Max Neef (1991) en el contexto de la lectura como posibilidad de cambio “de la esterilidad de la certeza a la fecundidad de la incertidumbre”.

 La biblioteca como espacio abierto

Si bien, la biblioteca es un espacio que rinde respeto al libro y al material de lectura, no puede ser un lugar restringido, con acceso para pocos, así mismo, los materiales que allí se contienen deben ser usados para suplir necesidades como las consultas, lecturas por curiosidad, búsqueda de material nuevo para revisar, material que se decida leer, etc.

La crisis de la formación humana y el triunfo de la educación tecnocientífica ha supuesto la abolición de la biblioteca como el espacio privilegiado de la formación (Larrosa, 2003, p. 31).natu

Efectivamente, los libros y demás material de la biblioteca deben cuidarse y respetarse, pero también compartirse. El material de la biblioteca, principalmente el libro, tiene valor cultural e intelectual. Se pierde el sentido de los libros como fuente de saberes y experiencias de otros/as que se comparten en diferido a través de la lectura y su interpretación, cuando se pretende, como se observó en el contexto de nuestro colegio, que permanezcan “nuevos”, guardados en la biblioteca, a la vista, pero no al alcance de las estudiantes, “Sería bueno poder usar libremente la biblioteca, por ejemplo, yo voy a la biblioteca de mi barrio y leer es como más divertido, se aprende más, porque allá uno puede elegir lo que quiere leer y lo dejan, hasta lo prestan para la casa cuando uno ya tiene el carné” (EN-GS-III).

Este comentario de una estudiante, a propósito de que la biblioteca escolar no se puede usar siempre que se quiere, sobre todo para los cursos de primaria, debido a que esta biblioteca pertenece a bachillerato, razón por la cual estos cursos tienen la prioridad. La biblioteca de primaria se encuentra desmantelada debido a la renovación de la planta física del colegio, que abarcó el espacio que ésta usaba.

El acercamiento a la biblioteca hace parte de algunas de las prácticas pedagógicas de clase de Lengua Castellana y Ciencias Sociales que fueron observadas, pero se usa muy pocas veces debido principalmente a la falta de uso de los docentes de estas asignaturas, pero también a las limitaciones que se encontraron al quererla usar.

Por el contrario, con el respeto y cuidado que debe tenerse a un libro, deben ser de libre acceso a las estudiantes, para que ellas puedan tener ese acercamiento voluntario a la lectura en espacios diferentes al aula de clase, y así, puedan encontrar posibilidades de leer y de establecer sus criterios de selección, sus gustos y preferencias.

Por esto, se propone que se haga un trabajo de sensibilización sobre la importancia de tener un espacio de biblioteca abierto y diverso, que compete a los maestros, bibliotecarios y estudiantes. Esta sensibilización consiste en poner sobre la mesa las experiencias y saberes que podemos aportar para que este sea un escenario de socialización y participación de todos/as. “Yo he leído cosas y puedo enseñar y también aprender porque otras niñas también han leído, puede que me

guste lo que ellas leen y a ellas lo que yo leo” (EN-HV-III). Es decir, aprovechar la biblioteca es una labor que debe partir de los docentes, de su inclusión en las planeaciones y de su uso enfocado en propósitos académicos y pedagógicos.

También, es necesario y de allí la propuesta de hacer un acompañamiento y capacitación a las estudiantes y maestros sobre el uso de la biblioteca como espacio abierto y de participación en el contexto escolar. La biblioteca es un espacio que debemos respetar por su valor cultural, pero así mismo, es un espacio que necesitamos aprovechar acá en el colegio cada vez que se pueda (DC2- CS). Es importante que desde el discurso y desde las prácticas se haga uso de la biblioteca como espacio de participación y espacio en el que tienen lugar las prácticas pedagógicas, principalmente la lectura.

Tener la biblioteca como un espacio abierto con diversas posibilidades para las estudiantes, abre una posibilidad a que ellas tengas opciones de donde escoger, es decir, aquí empiezan a tomar decisiones, que son inicialmente intuitivas, de acuerdo con sus gustos, a sus necesidades, pero que se convierten en decisiones que son también razonadas. En este proceso empieza también a construirse la autonomía como una elección o toma de decisiones racional, con criterio (Kant).

Recapitulando la construcción dialógica de la autonomía y haciendo la distinción de que la autonomía es la capacidad de decidir a través de la elección o renuncia entre posibilidades de manera racional; […] “autonomía”, en el sentido moderno del término, no significa “hacer lo que me venga en gana”, sino optar por aquellos valores que humanizan, que nos hacen personas, y no por otra cosa (Cortina, 1996).

A su vez, tiene también una incidencia sobre la lectura crítica, en la medida en que, a partir de las decisiones que toman empiezan a construir unos criterios de selección sobre lo que leen, por qué lo leen, lo que les gusta y lo que no, dando una justificacion que lleva a los estudiantes a tomar decisiones más razonadas.

Dentro de la planeación pedagógica de las clases, es importante incluir momentos en los que la biblioteca es el escenario en el que tienen lugar las prácticas pedagógicas (DC4-LC), pero no únicamente allí, sino recalcar en las estudiantes, que es un lugar de libre acceso, al que no se asiste solo como obligación o tarea académica, sino como espacio de encuentro con otros/as en el que pongo en juego mis saberes y experiencias.

Pero no sólo se propone hacer uso de la biblioteca escolar, pues en aras de encontrar la biblioteca como espacio de formación, se hizo la invitación a las estudiantes de grado quinto de conocer y hacer uso frecuente de las bibliotecas locales, algunas de ellas ya lo hacían.

Esta invitación tuvo gran acogida, de tal modo que, todas las estudiantes se hicieron usuarias activas del sistema de bibliotecas públicas de la ciudad, haciendo su afiliación, pero más importante, aprovechando este espacio, recursos y eventos.

Esta invitación se hizo con el propósito de promover la biblioteca como espacio de formación, y como una manera indirecta de presentar distintos autores y formas de leer, en la construcción de criterios de selección y formación de gustos sobre lo que se lee.

 Disposición del aula y de otros espacios de interacción

Para vivenciar la lectura (Cassany 2006), como una práctica sociocultural, tal y como se ha venido enunciando a lo largo de esta investigación, es importante adecuar y ambientar espacios de interacción en relación con experiencias, temáticas y/o habilidades que se estén trabajando en clase, en los que además de las lecturas tradicionales, se entre en contacto con otras personas y experiencias a través del diálogo y de las puestas en común, para así, poder expresar interpretaciones, gustos, coincidencias, diferencias, etc., a partir de lo que se lee y las maneras como se interpreta.

Esta estrategia para el desarrollo de la lectura como una práctica pedagógica con incidencia en la construcción para la autonomía, favorece la interacción y el hecho de compartir experiencias y saberes de las estudiantes a través de dinámicas como el trabajo en mesa redonda, trabajo en equipos, ejercicios de debate, lecturas compartidas, discusión sobre asuntos de nuestro contexto, etc (DC5-LC).

En estas dinámicas es importante partir desde la organización del aula, la ubicación de los puestos, el uso de otros escenarios de interacción y participación, hasta la selección de las lecturas, la posibilidad de que todos/as participemos activamente, “el respeto por la diferencia, el diálogo” (DC5-LC), la socialización de nuestros argumentos, entre otros.

Como se mencionó anteriormente, la organización del aula es fundamental, así como lo es el hecho de entender que el aula de clases no es el único espacio para el desarrollo de las prácticas pedagógicas ni de las prácticas de lectura, en tanto lo que nos mostró como realidad inmediata los diarios de campo y las entrevistas, se encontraron percepciones de las estudiantes como el gusto por “Leer en otros espacios diferentes al salón, donde uno esté cómoda y tranquila, que se pueda leer con tranquilidad” (EN-MP-I).

Y aquí coincido con el maestro Freire, frente a la importancia del acto de leer, de tener en cuenta los espacios en los que leemos, que constituyen el mundo, cuando afirma que

Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia -la del acto de leer-, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto (Freire, 1985, p. 94).

Así, como dar lugar a otras maneras de leer, que no estén únicamente ligadas a la quietud o a la lectura como tarea, “normalmente me gusta realizar la lectura en el piso porque, en el piso puedo tener muchísimo más movimiento y también porque puedo sentir y experimentar nuevas o más posiciones para leer” (EN-CM-III). El lenguaje, la lectura y la realidad se vinculan dinámicamente, esta es otra forma de lectura que es de gusto de las estudiantes y que permite que la lectura, antes de ser una práctica restrictiva, sea una práctica liberadora.

De estas maneras, es posible dar un lugar destacado a las prácticas de lectura como prácticas pedagógicas desde el discurso y desde las vivencias. En palabras de Solé, Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es lógico que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas (Solé, 1994).

 Lectura con juegos

La lectura con juegos es otra de las estrategias pedagógicas y didácticas que se incluyen y asumen un rol importante para continuar fortaleciendo el proceso de formación para la autonomía, a través de las prácticas de lectura. Esta y otras estrategias surgen como propuesta de las