ejemplo, respecto del lenguaje oral. Pero a la vez nos resistimos a pensar que exista una ruptura total entre el formato representacional que se construye oralmente y el que se generó de manera notacional.
En cuanto a los dos últimos grandes grupos de representaciones externas que conciben estas autoras, la distinción entre sistemas notacionales de reglas “flexibles” o “estrictas” debe ser concebida más que como una oposición como un continuo, y especifican:
[…] en este volumen dejamos fuera otros muchos tipos significativos de representaciones externas: lenguaje de sordos, Braille leído y escrito, vídeo y película, grabaciones escritas de coreografías, y el uso combinado de varias representaciones externas en ámbitos informáticos, por mencionar solo unos pocos. (Pérez Echeverría y Scheuer, 2009). (p. 2)
Se asumen estos cuatro tipos de representaciones (expresados en la Figura 2.1), partiendo de la revisión del análisis de Donald (1991), pero matizando alguna terminología de las categorías del autor. En primer lugar, en vez de “miméticas”, se habla de representaciones “corporales o gestuales”, para no asumir que son forzosamente imitativas. Y de acuerdo con las investigaciones en psicología evolutiva, se prefiere utilizar “sistemas notacionales” a “sistemas visuoespaciales”, que son todas aquellas marcas gráficas producidas por un instrumento intermediario (aunque en ocasiones también lo hacen partes del cuerpo), sobre algún tipo de superficie (piel, arena, paredes, suelos, arcilla, papel, ropa, pantallas). La expresión “sistemas notacionales” indica los casos en que las notaciones forman parte de un sistema limitado de signos, de tal manera que el significado de una notación determinada se deriva de su relación con otras notaciones en el sistema. Es a partir de esta definición, que de aquí en adelante nombraremos “no notacionales” a las dinámicas comunicativas corporales y gestuales y al lenguaje verbal.
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Figura 2.1. Distinciones entre los cuatro tipos generales de representaciones externas.
Adaptado de Pérez Echeverría y Scheuer (2009).
Lo realmente difícil es demostrar si estos últimos son sistemas, en el sentido más estricto del término, y más aún si son limitados. Es cierto que los cuatro grandes grupos definidos por Pérez Echeverría y Scheuer (2009) presentan diferencias muy relevantes que reflejan distintos usos sociales y diferentes potenciales cognitivos. Las autoras los reflejan gráficamente en una representación bidimensional. El eje vertical indica las dimensiones temporal/espacial sobre los que las representaciones son externalizadas, mientras que en el eje horizontal se marca el gradiente de definición estructural (con reglas más flexibles o más estrictas).
Desde esta perspectiva, el último apartado de la parte teórica, y no por eso el menos significativo, lo protagonizan las representaciones externas desplegadas en una dimensión temporal más que espacial y con muy baja definición estructural. Representaciones no verbales, que aun teniendo naturaleza de representaciones externas tienen propiedades bien diferentes de los SER y no tienen naturaleza notacional. Son las representaciones corporales y gestuales que perfilamos a continuación.
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2.12. Representaciones externas y habla privada
Un primer acercamiento a este tipo de representaciones externas no notacionales lo hacemos a partir de la distinción de aquellas que tienen una finalidad autorregulatoria del comportamiento del aprendiz y aquellas que tienen una finalidad comunicativa o intención de modificar algo en el conocimiento o comportamiento de otra persona. Volviendo al comienzo del capítulo primero de esta tesis doctoral, mencionamos que Vygotski defendía que toda función psicológica superior aparece primero en un plano interpsicológico, social, y solo después aparecería en un plano intrapsicológico, individual. Es así cómo el fenómeno de internalización del lenguaje que pasa a ponerse al servicio del pensamiento (p. ej., como autorregulación) se denominó habla egocéntrica. Flavell (1966) propuso cambiar este término por el de habla
privada para enfatizar más su carácter auto-comunicativo y auto-regulador, y es el término que
adoptamos en esta tesis doctoral después de su generalización en el ámbito de investigación. Sin embargo, encontramos ejemplos gestuales, en vez de lingüísticos, en ellos estudios de Delgado, Gómez y Sarriá (2006) y de Rodríguez y Moro (1999). Delgado et al. (2006) argumentan cómo el gesto de señalar, que hace el bebé en la etapa preverbal, le ayuda a la regulación de su propia atención y así le permite apoyar otros procesos cognitivos. Esto marcaría una diferencia con Vygotski, para quien la comunicación con uno mismo no podría empezar antes del comienzo del lenguaje (Vygostki 1924/1997). Podría entenderse la propuesta de estos autores, más que como una contradicción, como una prolongación del origen ontogenético de esta importante función cognitiva al periodo preverbal.
Ahora bien, estas herramientas semióticas son utilizadas no solo en los bebés sino también más adelante, como indica otro estudio sobre autorregulación y “mastering” realizado con adultos analfabetos, a través del uso de habla privada (Sánchez Medina y Alarcón, 2006). En dicho estudio se trasciende el hecho de que el habla privada sea una mera fase o etapa en el desarrollo ontogenético y lo proponen como herramienta semiótica en la resolución de problemas a lo largo del ciclo vital (ver también Sánchez Medina Alarcón Rubio y de la Mata Benítez, 2009; López-Íñiguez, Casas-Mas, y Pozo, 2012a, 2012b). Establecen la hipótesis de si el habla privada en adultos analfabetos está más relacionada con la experiencia individual en un determinado ámbito cultural que con un proceso de maduración personal. Distinguen formatos de habla privada internalizados; apenas perceptibles por observación vinculados más a sonidos guturales y gestos minimalistas; y formatos externalizados, perceptibles e inteligibles.
Los autores relacionan las formas internalizadas de habla privada con un nivel educacional alto en un determinado aspecto de la realidad cultural, y una forma más externalizada de este proceso en las fases intermedias de aprendizaje. En los inicios de aprendizaje, es decir en los novatos en algún aspecto de la realidad cultural, la dificultad de la tarea excede sus capacidades cognitivas y esto no facilitaría la aparición de habla privada. La dificultad de la tarea decrecería según aumentase el nivel educacional. Así, habla privada y rendimiento adoptan
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relación con forma de “U” invertida (Behrend, Rosengren, y Perlmutter, 1989; Montero y de Dios, 2006; Winsler Díaz y Montero, 1997). La dificultad ha de ser calibrada para cada sujeto de manera individual, ya que no es una propiedad inherente de la tarea, sino una propiedad subjetiva (Montero, 2006; Montero y de Dios, 2006).
Otro factor, además de la dificultad de la tarea o pericia del aprendiz, que los investigadores han detectado como inhibidores de la aparición de habla privada es si hay adultos muy directivos en la actividad que está realizando el aprendiz (Berk y Garvin, 1984; Berk y Kraf, 1998). Si los adultos se limitaban a adaptar las tareas a las habilidades de los aprendices para que fueran ellos mismos responsables de su actuación, tal efecto inhibidor no se observaba (Behrend
et al., 1989; Berk y Kraf, 1998). Y un último factor a considerar como inhibidor del habla privada
es el tipo de tarea. Hay tareas que se han utilizado a menudo en este tipo de investigación, pero están poco mediadas por el lenguaje por sus características perceptivas viso-espaciales. Frauenglass y Díaz (1985) vieron que problemas semánticos como la clasificación de objetos o la ordenación de historias, solían ser solucionadas por medio del lenguaje.
Si esto se produce con el discurso verbal, y atendiendo a los estudios sobre los gestos autorreguladores, podríamos pensar que los gestos y diferentes formas de canto también fueran una herramienta de autorregulación en adultos que aprenden a tocar un instrumento. Podríamos comprobar su posible relación con el tipo de uso de la notación musical al comparar las tres tradiciones de aprendizaje que suponemos diferenciadas culturalmente en la presente tesis doctoral; clásica, jazzística y flamenca. Las tres hacen un uso distinto de la notación musical muy desarrollado en el ámbito clásico, esquemático en el jazz, o incluso la obvian, como en el flamenco. Y como defienden Winsler et al. (1997), la eficacia del habla privada, como estrategia, no debe ser medida por la frecuencia, pues puede tener el mismo efecto si se repite como si se emite una vez. Nosotros proponemos atender más a su cualidad que a su cantidad.
Resumiendo, a partir de la ley de la doble formación de los procesos psicológicos de Vygotski, pensamos que el uso social que se hace de esas herramientas gestuales y verbales pasaría a un plano individual en la resolución de problemas en el aprendizaje, especialmente cuando se genera un estrés ante tareas de dificultad media (Berk, 1992). Esto quiere decir que los gestos y verbalizaciones asociadas al aprendizaje, y en concreto al aprendizaje musical de una determinada cultura musical, serán utilizados también a la hora de aprender individualmente una pieza. Además, en culturas con un mayor uso de la gestualidad comunicativa en el aprendizaje musical, también tendrán mayor uso del gesto como herramienta de mediación cognitiva. Esto implica, del mismo modo, que en las culturas que se hace mayor uso del gesto como mediador encontraremos menor discurso verbal y progresivamente menor uso notacional.
Faltarían estudios que definieran las herramientas semióticas gestuales en relación con las verbales y las notacionales, para lo que creemos que el dominio musical es uno de los más propicios. Son tareas que combinan procesos visuo-espaciales y semánticos, además de que el