Tal y cómo vienen defendiendo los autores de las teorías expuestas, el cambio conceptual va a depender de la interacción de determinados factores psicológicos, como el desarrollo cognitivo y el grado de conocimiento en ese contenido o habilidad por parte del aprendiz. A él contribuye la interacción con el docente, como vemos en investigaciones en música como López- Íñiguez y Pozo (2012, 2013). En estos trabajos recientes se hace hincapié en cómo los docentes que manifiestan una determinada teoría implícita tienen alumnos cuyas representaciones y formas de comprensión de la partitura son coherentes con esa teoría implícita, más constructiva o más tradicional. Además, los profesores de instrumento con diferente cantidad de años de experiencia docente también manifiestan diferentes tipos de concepciones implícitas (Bautista et al., 2009;
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López-Íñiguez y Pozo, 2013; Mills y Smith, 2003; Pozo et al., 2006), siendo una explicación posible la cultura en la que han sido formados.Pero en la presente tesis doctoral queremos además ver otras posibilidades de interacción social como posibles factores a contemplar en futuras investigaciones. Por este motivo nos adentramos en los orígenes de la evolución social y cultural de estas concepciones.
Ya hemos visto que Donald (1991, 1993), desde la arqueología cognitiva, aporta la idea de que cada cultura requiere una actividad mental diferenciada, con sus formatos de representación y de comunicación social. Esto mismo sucede en los contextos culturales diseñados para promover el aprendizaje y la enseñanza, que generan sus propios espacios educativos, herramientas y sistemas comunicativos. De acuerdo a esta idea, Olson y Bruner (1996) establecen cuatro modelos que representan no solo concepciones acerca de la cultura y de las relaciones entre mentes y cultura sino también concepciones de la mente y creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
Tal y como revisaron estos autores, el problema sería situar de dónde se obtiene el conocimiento; así se pueden diferenciar distintos momentos o fases de la historia cultural del aprendizaje. Desde que, en una primera instancia, los aprendices empiezan asumiendo que el profesor posee el conocimiento y lo transmite en la clase, pasando por un segundo momento en que ellos aprenden que otros en la clase también pueden tener conocimiento, y que éste puede ser compartido. En esta fase, el conocimiento existe en el grupo pero de manera inerte. Más adelante, bajo las condiciones adecuadas, podrán ver que la discusión grupal es una forma de crear conocimiento, más que encontrar quién tiene el conocimiento. Un paso más sería reflexionar sobre cómo obtener el conocimiento si nadie en el grupo conoce las respuestas. Intentando comprender qué cosa es la cultura, veremos que algunos aprendices empezarán a reconocer que el conocimiento es poder, o alguna forma de riqueza, o una red de seguridad.
Se establecen así cuatro modelos de la mente de los aprendices cada uno variando el grado de ajuste a diferentes objetivos educacionales. Estos modelos representan no solo concepciones de la mente y creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje, sino también concepciones acerca de la cultura, así como de las relaciones entre mentes y cultura. Son las relaciones entre lo que los autores denominan folk psychology y folk pedagogy, o cómo la pedagogía popular refleja las concepciones de la psicología popular acerca de la mente y su relación con el conocimiento. Podemos ver cómo estas concepciones determinan las formas que las prácticas educativas toman en diferentes contextos culturales que pasamos a describir brevemente a continuación.
Un primer tipo de concepción sería el ver a los niños como aprendices imitativos, como “actores”, que representa una visión del aprendizaje como la adquisición del “saber cómo”. La creencia del adulto es que el aprendiz no sabe cómo hacer algo, y además, se asume que el aprendiz puede aprender a hacer ese algo si se le muestra cómo hacerlo. Esto implica algunas
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asunciones sobre la competencia humana como basarla en el talento y las habilidades, más que en el conocimiento y la comprensión. Generalmente, la práctica imitativa se desarrolla en forma de hábitos que no se relacionan ni con teorías explícitas ni están sometidos a argumentos. El rol del docente es de demostrador de acciones y habilidades, como un artesano. Analizando los contextos de enseñanza-aprendizaje musicales, pensamos que esta concepción será la predominante en los formatos más tradicionales de enseñanza de instrumentos.
Un segundo tipo de concepción sería ver a los niños como aprendices de la exposición didáctica, como “conocedores” a expensas de adquirir conocimiento proposicional. Esta puede ser la visión más extendida de pedagogía popular en la práctica actual del mundo desarrollado y, por tanto, también en los conservatorios y centros de enseñanza académicos de la música. En esta visión se asume que el conocimiento procedimental se deriva automáticamente del conocimiento de ciertas proposiciones expresadas como hechos, datos y teorías. El punto de vista didáctico parte de que la mente del aprendiz es una tabula rasa; así, la estrategia docente se centra en la exposición de material y los aprendices perciben al docente con un rol de autoridad.
Un cambio cualitativo supone ver a los niños como “pensadores” o el desarrollo a partir del intercambio intersubjetivo. El docente, desde este punto de vista, intenta comprender qué es lo que los niños piensan y cómo han llegado a ello. La pedagogía, por tanto, se centra en ayudar a los niños a comprender en profundidad y mejor en relación a sus propios intereses. Se fundamenta en la discusión y colaboración que propicia a cada niño la oportunidad de expresar su manera de construir la realidad y pueden reconocer que otros construyen otros puntos de vista que no siempre concuerdan con el propio. Desarrollan así la capacidad de “leer otras mentes” y conseguir la intersubjetividad, reconocer otros estados intencionales, desarrollar la metacognición sobre su aprendizaje. Ahora bien, si centramos la atención exclusivamente en las creencias y estados subjetivos corremos el riesgo de sobreestimar la importancia del intercambio social en la construcción del conocimiento, menospreciando el conocimiento ya acumulado.
Así habría un último tipo de concepción que ve a los niños como “conocedores”, en el que no se subestima el conocimiento que desde el esfuerzo humano ha sido acumulado en el pasado, pero tampoco se asume como una verdad incuestionable, sino que se pretende una gestión de ese conocimiento “objetivo”. El conocimiento puede alcanzar cotas de “objetividad” no por un estatus intrínseco de positivismo sino por haber sido sometido a un escrutinio y haber sido testado por la evidencia más plausible de ese momento o “convención cultural”. Desde esta perspectiva, el docente fomenta en los niños la apreciación de la diferencia entre qué es conocimiento propio y qué es conocimiento general de la cultura, pero no solo eso, va más allá fomentando la comprensión de las bases de esos conocimientos, así como la comprensión de su historia.