―Existen muchas razones tanto teóricas como prácticas que recomiendan el uso del portafolios en un abanico de contextos y para distintos propósitos; además da insatisfacción que existe con los enfoques evaluativos derivados de la insatisfacción cuantitativa‖ (Klenowski, 2005, p. 12). De acordo com o último autor (ibidem), os métodos mais qualitativos, como é o caso dos portefólios, proporcionam uma alternativa em expansão, visto que o seu procedimento está relacionado com a teoria actual da avaliação e da aprendizagem. A grande variedade de funções dos portefólios torna mais explícita a relação que deve existir entre o currículo, a avaliação e a
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pedagogia, já que proporciona, aquando da avaliação, processos para documentar o ensino- aprendizagem.
Na perspectiva de Klenowski (ibidem, p. 12),
Recientemente se ha visto la necesidad de desarrollar una unidad teórica, como la del curriculum y la evaluación, para relacionar el aprendizaje con la pedagogía. Shepard (2000) y Looney (2000) han resaltado la necesidad de establecer una simbiosis entre las políticas del curriculum y la evaluación que se refleje en la práctica pedagógica. El uso del portafolio ofrece la oportunidad de realizar esta importante integración de la evaluación con el desarrollo del curriculum […].
[…] con el uso del portafolios, se concluye que promueve el desarrollo de habilidades importantes, tales como la reflexión, la autoevaluación y el análisis crítico. El método del portafolios se está utilizando cada vez más para la evaluación y el aprendizaje debido al gran potencial que tiene para fomentar el desarrollo metacognitivo tanto en relación con el aprendizaje en un contexto curricular determinado, como en las prácticas pedagógicas.
De acordo com o exposto, Murphy (1998) advoga que os conteúdos do portefólio revelam não apenas onde o aluno chegou mas também como lá chegou, ou seja, em primeiro que tudo o problema não está em saber como fazer, mas sim em saber o que fazer, porquê e como. Em consonância, Klenowski (2005, p. 38) refere que ―todos los portafolios contienen ‗elementos de evidencia de aprendizaje significativo‘ y cuanto más relevante sea la prueba, más útil resultará valorar el nivel de logro alcanzado‖.
Mas, para se chegar até essa aprendizagem significativa, há que ter em atenção que: Los cambios pedagógicos requeridos para la introducción del uso de portafolios incluyen: aprendizaje dialogado, tutorías, entrevistas, sesiones personales, discusiones en grupo, crítica de los compañeros, diversidad de estilos de enseñanza, importancia del crecimiento cognitivo y formación para investigar (Klenowski, 2005, p. 129).
Para complementar a ideia de aprendizagem significativa há que considerar que o portefólio é elaborado tendo como base o currículo. Coll, et al. (2001, p. 221) referem-se a tal conjectura da seguinte forma:
à medida que nos vamos aproximando da prática lectiva na sala de aula [...] vai perdendo sentido e interesse manter as diferenças entre os diversos elementos do currículo, a não ser para fins de conceptualização teórica. Na actividade quotidiana das aulas, nas actividades de ensino e aprendizagem que nelas se levam a cabo, as respostas às perguntas acerca do quê, como e quando ensinar e avaliar fundem-se para configurar uma prática educativa em que os aspectos relativos à avaliação das aprendizagens são indissociáveis dos restantes aspectos implicados, que podem ser identificados numa abordagem mais analítica.
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Acreditamos, à semelhança da autora (Alves, 2006, pp. 13-14), que o portefólio deve conter, não apenas os melhores trabalhos do seu autor, mas também, e em particular, os trabalhos de outros níveis que comprovem os seus progressos, visto que,
trata-se de seleccionar os documentos que têm a ver com as competências a validar e que testemunham o nível atingido. A tarefa do aluno é a de fornecer os registos pertinentes; a tarefa do professor é de avaliar as competências visadas pelo programa com base nos registos fornecidos; o júri final tem por tarefa validar o trabalho de avaliação efectuado pelos professores.
Entretanto, uma das potencialidades do portefólio refere-se ao facto de suscitar a participação do indivíduo na análise das suas próprias experiências de aprendizagem e no processo de auto-avaliação. O desenvolvimento do processo cria oportunidades para envolver o aluno na apreciação do seu trabalho, na reflexão, na auto-avaliação, favorecendo a assunção da responsabilidade individual pela aprendizagem, ainda que tal não ocorra automaticamente (Welter, 1998). Por conseguinte, o portefólio dá ao indivíduo a oportunidade de tomar parte do processo de avaliação. Ao participar nesta avaliação, o aprendente começa a compreender o processo de aprendizagem, ao mesmo tempo que adquire sentido de responsabilidade pela sua própria aprendizagem (MacDonald, 1997; Murphy, 1998). Tomar consciência, reflectir sobre as suas realizações e sobre as mudanças que evidenciam a aprendizagem documentada favorece o desenvolvimento de processos metacognitivos (Doly, 1999), envolvendo o pensar sobre as cognições e sobre o processo de aprendizagem, bem como a auto regulação da aprendizagem.
Para realçar o exposto, citamos Klenowski (2005, p. 12):
La evaluación es beneficiosa en el área de enseñanza y aprendizaje, debido a que ayuda a los estudiantes a desarrollar y profundizar su aprendizaje; por lo que más que limitarlos, los capacita; en este contexto el papel de la evaluación es formativo y requiere de un alto nivel de validez […] solo el portafolios puede proporcionar el centro de recursos para la revisión, la reflexión, el establecimiento de objetivos así como el plan de acción para el estudiante. En el portafolios se recogen las pruebas del progreso y de los logros alcanzados por cada alumno que, cuando son gestionados apropiadamente, pueden ayudar a fomentar el éxito global. En este contexto el estudiante administra y recopila el trabajo de portafolios, en el cual revela pruebas significativas de su aprendizaje y / o de su competencia en habilidades clave.
Outra vantagem adicional do portefólio prende-se com o facto de este facilitar e promover a partilha de informação obtida. O portefólio providencia informação útil e precisa sobre o desenvolvimento e a aprendizagem de cada indivíduo, através do destaque positivo de evidências concretas das competências e realizações do mesmo, o que tende a favorecer a
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comunicação entre professores /formadores e alunos / aprendentes. O portefólio valida o que sabemos sobre uma pessoa sabe e como aprende, registando e assinalando as experiências de aprendizagem realizadas pelo aluno ao longo do tempo (MacDonald, 1997).
Na perspectiva de Klenowski (2005), o portefólio é uma forma ―expansionista‖ de avaliação, pois permite incorporar múltiplas fontes e uma variedade de medidas de avaliação. Gipps (1997, p. 13), citado por Klenowski (2005, pp. 60-61), defende que uma boa prática avaliativa deve:
Apoyar el aprendizaje y la reflexión, incluyendo la evaluación formativa.
- Ser abierta y estar vinculada con los criterios demandados en vez de depender del desempeño de los demás.
- Incluir una variedad de estrategias evaluativas de forma que todos los alumnos tengan la oportunidad de rendir favorablemente.
Assim, a avaliação e o ensino estão integrados no processo de desenvolvimento dos portefólios. O trabalho contido nestes pode reflectir a necessidade de mudança e, ainda, proporcionar ao professor / formador informação sobre a avaliação e o feedback necessários para fomentar as aprendizagens.
Neste contexto, o portefólio é um conceito de avaliação e não apenas um instrumento ou um método (McAfee & Leong, 1997). Possibilita uma filosofia que entende a avaliação como uma componente integral do processo de ensino-aprendizagem e possui uma natureza interactiva, na medida em que professores / formadores e alunos /aprendentes interagem e colaboram para potenciar os benefícios do processo de ensino e aprendizagem (Murphy, 1998).
Na mesma linha de ideias, Klenowski (2005, p. 14) refere:
El uso del portafolio es un proceso educativo en sí mismo, ya que su propio desarrollo debe evaluarse y su realización es una fase del aprendizaje continuo. El método de evaluación de portafolios tiene como finalidad conseguir el aprendizaje del alumno junto con el desarrollo de sus puntos de vista, habilidades, estrategias, disposiciones y comprensiones para la instrucción continua.
Os portefólios têm vindo a ganhar uma grande notoriedade e a adesão de muitos professores / formadores, apresentando-se como uma possibilidade, entre outras, para realizar uma avaliação, que ao longo do tempo se revele, autêntica, contextualizada e colaborativa (McLaughlin & Vogt, 1996). Eleger o portefólio como estratégia de avaliação pressupõe uma concepção de aprendizagem como um processo contínuo, de mudança e constante evolução (Murphy, 1998).
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A utilização do portefólio deve permitir a passagem do ―eu não sei fazer/eu não sou capaz‖ para o ―eu sei fazer/eu sou capaz‖ (Collins, 1998), com a ajuda dos seus professores / formadores, constituindo, de acordo com estudos analisados por Veiga Simão (2008, p. 139), ―o registo da trajectória de aprendizagem do aluno‖. Por conseguinte, Klenowski (2005, p. 14) refere:
Los procesos cognitivos utilizados por los estudiantes, tales como la autorregulación y el autocontrol, son fundamentales para comprender las construcciones y los logros individuales, siendo más multidimensionales y jerárquicos según van desarrollándose. El uso del portafolio para el aprendizaje y la evaluación puede informar a profesores y alumnos sobre su reconceptualización del conocimiento. Las habilidades y el conocimiento se construyen y demuestran de maneras distintas. Un portafolio que proporciona a los profesores puntos de vista sobre estos importantes procesos cognitivos. Por eso el portafolio es considerado como un método de gran utilidad tanto para desarrollar como para evaluar las capacidades de los estudiantes.
O porquê do uso do portefólio? Quais são os princípios que sustentam o uso do portefólio? Qual a sua importância?
Los seis principios que sustentan el uso de los portafolios son: promueve una nueva perspectiva sobre el aprendizaje, es un proceso en desarrollo, incorpora el análisis de los logros y el aprendizaje, requiere autoevaluación, motiva la elección del estudiante y su reflexión sobre el trabajo, y por último implica a los profesores o a los tutores como facilitadores del aprendizaje‖ (Klenowski, 2005, p. 144).
Também os teóricos que fundamentam as teorias de aprendizagem social ―han sustentado la conceptualización del uso del portafolios‖ (Klenowski, 2005, p. 170). Assim, o conhecimento da avaliação, a compreensão entre a relação avaliação – currículo e o reconhecimento da importância da avaliação para a aprendizagem, são essenciais para utilizar os portefólios na avaliação e aprendizagem de uma forma benéfica. A avaliação formativa, o feedback, a avaliação do rendimento e a validade (aspectos de conteúdo, construção e consequências) são conceitos avaliativos importantes durante a fase de desenvolvimento de um portefólio de trabalho. A veracidade, a fiabilidade e a avaliação sumativa são particularmente relevantes, quando se entrega um portefólio para uma avaliação final e com o objectivo de classificação (Klenowski, 2005).
En el desarrollo de un trabajo de portafolios, los estudiantes se involucran en el aprendizaje como un proceso interactivo. El portafolios conecta por tanto proceso y producto. El aprendizaje del estudiante se documenta y lo que se espera es que se explore y evalúe activamente ese aprendizaje a través de la interacción con sus
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profesores, con otros estudiantes o con compañeros. La colaboración, el diálogo y la reflexión son procesos esenciales en la construcción de un portafolios‖ (Klenowski, 2005, p. 136).
Assim, os portefólios dos alunos permitem-nos a avaliação de: desenvolvimento em habilidades físicas e emocionais; habilidades cognitivas reflectidas no trabalho em curso ou nos currículos individualizados, documentados ao longo do tempo; trabalho de grupo em cooperação e habilidades sociais; crescimento / progressão nas áreas disciplinares; processos de aprendizagem e qualidade do pensamento através das auto-avaliações e das declarações reflexivas, nomeadamente elaboradas no final de cada portefólio e progressão na aprendizagem como planos, esquemas de trabalho e trabalhos finais (Klenowski, 2005). Veiga Simão acrescenta (2008, p. 139): ―Consideramos que a avaliação por portefólio fornece estratégias que são consistentes com o constructo da auto-regulação da aprendizagem‖. A autora (ibidem, p. 129) explica a sua posição, com a seguinte locução:
O portefólio pode constituir o interlocutor do aluno onde este regista os seus pensamentos em palavras de forma a mais tarde poder fazer a passagem das palavras a pensamentos. Quando o discurso é interiorizado, é possível a auto- direcção, a auto-regulação do comportamento. O discurso interno estará na base dos subprocessos da auto-regulação; planeio antes, monitorizo durante e reflicto, a seguir, sobre a prática.
Convocando para esta discussão, Behrens (2008, p. 154) concorda com o sustentado anteriormente, na medida em que o acto de escrever para/num portefólio ―desencadeia um processo metacognitivo, no sentido em que há uma distanciação e se constrói um enredo de experiências pedagógicas vividas‖, em que a escrita permite um retorno ao vivido, reflectindo e perspectivando as situações passadas. Pela objectivação destes acontecimentos, que contados em diferido, transformam-se numa ―história‖, cujo ―autor‖ é o seu ―herói‖, pois ―fala de si mesmo, numa narrativa que tem por objecto a sua própria vivência pedagógica pessoal‖. Assim, parece tratar-se de um ―diário íntimo‖, num primeiro momento, em que os acontecimentos ―são comparados, colocados em cena e dramatizados, de tal maneira que daí resulte uma história com sentido para o autor e na qual ele encontre um desfecho o mais significativo possível‖. Sendo que a história retrata o passado da pessoa, ela altera a realidade para valorizar-se a sua identidade. Em suma, ―a história perde, portanto, em objectividade, mas não em verdade, precisamente porque o autor a redigiu tendo em conta a sua vivência pessoal e, por isso, é a expressão da sua essência‖ (Behrens, 2008, p. 154).
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O portefólio pode, assim, fomentar a aprendizagem reflexiva e incorporar, por conseguinte, experiências ―individuales, puntos centrales‖. Desta forma, ―estos estudiantes están informados de que el portafolios es ‗un perfil único que puede reflejar no solo los logros sino también el desarrollo y el progreso‘ ‖ (Klenowski, 2005, p. 134). Em sintonia, Veiga Simão (2008, p. 142) apresenta a seguinte imagem bem elucidativa do afirmado:
Constitui-se, portanto, uma espécie de filme onde o processo de aprendizagem fica registado quase que com movimento, onde o estudante pode incluir processos alternativos de reflexão, comentários a partir de situações diversificadas e particulares, que constituem o somatório de experiências e vivências dos indivíduos.
Em suma, para Veiga Simão (2008) o portefólio, enquanto instrumento de aprendizagem e de avaliação, acentua a avaliação formativa e formadora que envolve o indivíduo no processo e envolve o sucesso de cada aprendente.
Contudo, a utilização do portefólio enquanto instrumento de avaliação revela desvantagens: a démarche é muito trabalhosa; a utilização sumativa do utensílio faz com que os alunos pretendam conhecer, antecipadamente, as orientações para a elaboração do instrumento e os seus critérios de avaliação (Alves, 2006; Behrens, 2008). Veiga Simão (2008, pp. 146-147) acrescenta outras dificuldades: i) apontadas pelos autores e professores / formadores: tempo (para o elaborar, discutir, reflectir, etc.); ii) apontadas pelos autores: dificuldade de avaliar o próprio trabalho; dificuldade nas avaliações dos objectivos curriculares; ansiedade acerca do objectivo, natureza e valor da tarefa; falta de ‗modelos‘ orientadores; pouca preparação académica para este trabalho criativo e pessoal; preocupação com a subjectividade da avaliação. 2.12.3. Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA): instrumento de
avaliação no processo de RVCC
O portefólio e o dossiê de aprendizagem são instrumentos que merecem uma atenção particular nos sistemas de ensino e de formação que adoptem uma abordagem centrada no desenvolvimento de competências (Alves, 2006), como é o caso do processo de RVCC – verificar as distinções constantes do quadro 4: Do dossiê pessoal ao Portefólio Reflexivo de Aprendizagens.
O dossiê de aprendizagem é uma pasta onde o indivíduo regista o percurso da sua aprendizagem: trabalhos, dúvidas, fichas de leitura, grelhas de avaliação, auto-avaliações, hetero- avaliações, coavaliações, trabalhos individuais complementares, resumos, planos de trabalho,
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etc. O dossiê de aprendizagem pode, desta forma, ter várias funções. A partir do dossiê de aprendizagem, o indivíduo constrói o seu portefólio (Alves, 2006). Em sintonia, Gomes, et al. (2006b, p. 36) registam:
Um portefólio pode ser encarado como uma derivação de um dossiê, sendo que os distingue o facto de em termos de filosofia de avaliação de ensino/aprendizagem, o dossiê representar ‗uma racionalidade, redutora simplista, de cariz tecnicista e instrumental‘ enquanto que o paradigma que está subjacente à utilização de um portefólio é de uma filosofia de aprendizagem, baseada num processo de ‗investigação/acção/formação‘. Supõe o desenvolvimento de um perfil de competências meta-cognitivas e meta-reflexivas, sobre o próprio conhecimento, que nele se procura evidenciar.
O portefólio surge, então, como um utensílio muito útil para demonstrar as competências que os indivíduos adquirem ao longo da vida, tanto em contexto escolar como através da experiência pessoal e profissional, nas áreas de competências-chave e, por conseguinte, é o instrumento usado pelos CNO. Denominado de Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA)52 ―é um documento que se articula e decorre do BC‖ (Gomes, et al.,
2006b, p. 36), ou seja, do Balanço de Competências.
O PRA é, desta forma, definido no Referencial de Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos – Nível Secundário (Gomes, et al., 2006a, p. 83) como uma
colecção de documentos vários (de natureza textual ou não) que revela o desenvolvimento e progresso na aprendizagem, explicitando os esforços relevantes realizados para alcançar os objectivos acordados. É representativo do processo e do produto da aprendizagem. Documenta experiências significativas, fruto de uma selecção pessoal (Brookfield & Preskill, 1999).
Assim, o adulto que inicia o seu PRA deve perceber que está a escrever a história de tudo o que aprendeu. A vida do adulto (mais a nível profissional do que pessoal) deve ser pensada, problematizada e reflectida, a fim de encontrar na sua vivência, as competências necessárias para a validação dos seus AE.
Num artigo acerca da temática, Pinto e Alves (2010, p. 111) escrevem:
No processo de RVCC, o Portefólio Reflexivo de Aprendizagens […] é o instrumento que, embora ‗sujeito a uma permanente (re)construção ao longo do processo‘
52 Consoante a avaliação feita pelos profissionais dos Centros e depois de identificadas as lacunas dos candidatos, os adultos podem ter de realizar acções de formação complementar de curta duração, a decorrer no próprio Centro ou noutra entidade associada, ou podem ser encaminhados para um Curso de Educação e Formação, com a indicação do percurso que devem desenvolver. O processo fica concluído com a apresentação e discussão do portefólio, que deverá demonstrar as competências adquiridas pelo adulto, perante um júri. Se o júri reconhecer essas competências, valida-as e é emitido um certificado equivalente ao nível de ensino respectivo.
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(Gomes, et al., 2006b, p. 49), pois é ao mesmo tempo uma ‗memória‘/‘resumo da sua aprendizagem‘ e um ‗projecto de autor‘ (ibidem, pp. 39-40); ‗organiza o trabalho e expõe as competências reconhecidas pelo candidato‘ (ibidem, p. 75), estabelecendo-se, para tal, objectivos e desafios, cujos elementos são negociados entre o adulto e os mediadores e a escolha recai, também, em situações significativas de aprendizagem, representando-se de forma clara as competências adquiridas em contextos formais, não formais ou informais.
Quadro 4 – Do dossiê pessoal ao Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (Gomes, et. al., 2006b, p. 37)
Dossiê Portefólio
Os trabalhos não representam o percurso do
candidato. O portefólio retrata o percurso de aquisição de competências do candidato.
Os trabalhos nem sempre são escolhidos em
função das metas estipuladas. Os elementos a inserir são escolhidos de acordo com os critérios predeterminados e acordados entre candidato, técnicos de RVC e formadores.
Os elementos recolhidos não são
necessariamente representativos das
competências dos candidatos.
Os elementos escolhidos representam, de forma clara, as competências adquiridas pelo candidato. Os elementos são compilados de modo
esporádico e não contínuo. Os elementos são escolhidos, de modo regular, a partir de situações significativas de aprendizagem e avaliação.
O candidato não faz reflexões, nem estabelece objectivos, desafios, ou estratégias para a sua própria aprendizagem.
O candidato produz reflexões e estabelece objectivos, desafios e estratégias.
Não há uma ligação entre os diferentes trabalhos. Existe uma ligação entre os diferentes trabalhos. A reflexão sobre desafios estabelecidos previamente é obrigatória.
O dossiê é um arquivo morto. O portefólio é um documento de avaliação em
constante reformulação.