Weighing up the ACT proposals

Guy Brousseau desarrolló su teoría de las situaciones didácticas distinguiendo dos enfoques. El primero de ellos, de carácter tradicional, en donde el docente proporciona los contenidos a los estudiantes, limitando el rol de cada niño a ser un simple receptor pasivo que recibe todo suministrado por el profesor. El segundo enfoque, desarrollado y enfatizado por Brouseau

es donde intervienen tres elementos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje: profesor, estudiante y medio didáctico, este último es el espacio donde se desenvuelven los dos primeros elementos. Así

Situación Didáctica se refiere al conjunto de interrelaciones entre tres sujetos: profesor-estudiante y medio didáctico. (Cfr: Chavarría. 2006: 2)

Comprender el concepto de Situación Didáctica es fundamental para entender el medio en el cual se desarrolla esta unidad. De esta manera, se procede a definir Situación Didáctica y un concepto que de ella se deriva, Situación A-didáctica, la cual es importante de mencionar por la existencia de una interrelación entre ambas.

3.1 Situación A-Didáctica

Esta situación es un proceso, en donde el docente le plantea al estudiante una situación problema, que debe intentar resolver a través de sus conocimientos previos. Este trabajo se puede realizar de forma colaborativa con otros compañeros. En esta etapa el docente no interviene directamente, con el propósito posterior de institucionalizar el saber adquirido (Cfr: Chavarría. 2006: 2). Se espera que algunas de las actividades a diseñar en la siguiente unidad sean de este tipo, es decir, situaciones en que los estudiantes sean capaces de resolver ciertas situaciones problemas, con el objetivo final de organizar las ideas para establecer e introducir el conocimiento matemático.

3.2 Situación Didáctica

Esta situación es aquella donde el docente proporciona el medio didáctico para que el estudiante construya su conocimiento y, como ya se mencionó, consiste en la interrelación de tres sujetos: profesor, estudiante y medio didáctico (Cfr: Chavarría. 2006:2). Este tipo de situación también se espera vivir en esta unidad, cuando en las sesiones de trabajo se establezca un espacio diseñado por el docente que permita a los estudiantes construir aprendizaje.

Sin embargo, tanto la Situación Didáctica como la Situación A-Didáctica se encuentran en una estrecha relación. En palabras de Chavarría (2006: 2):

“La interacción entre los sujetos de la Situación Didáctica acontece en el medio didáctico que el docente elaboró para que se lleve a cabo la construcción del conocimiento (situación

didáctica) y, pueda el estudiante, a su vez, afrontar aquellos

problemas inscritos en esta dinámica sin la participación del docente (situación a-didáctica)”.

Por tanto, todas las sesiones de esta unidad estarán acorde a la tipología de situaciones didácticas planteadas por Brousseau, donde cada una de ellas desemboca en una situación a-didáctica. (Cfr: Chavarría 2006). Dentro de las situaciones didácticas se encuentran tres tipos de situaciones. La primera de ellas, denominada situación acción, es donde los estudiantes interactúan individualmente con el medio didáctico para solucionar un problema y adquirir un conocimiento. La segunda situación llamada situación

de formulación consiste en enfrentar a los estudiantes al trabajo grupal,

basado en la resolución de problemas, en donde deben compartir experiencias y en donde cada integrante del grupo tiene la necesidad de participar y comunicar sus ideas. Finalmente, el tercer tipo de situación didáctica es la situación de validación, la cual consiste en que una vez que los estudiantes hayan interactuado, individual o grupalmente, tengan la posibilidad de discutir sobre el trabajo realizado y el producto logrado durante toda la sesión de trabajo. De esta manera, se valida y se discute con el docente acerca del trabajo llevado a cabo. Si bien no constituye una situación a-didáctica, la Institucionalización del Saber, es de suma importancia al cierre de cada actividad de trabajo, puesto que es el momento en que el docente formaliza el conocimiento construido por los mismos estudiantes durante toda la sesión (Cfr: Chavarría. 2006).

Los tipos de situaciones planteadas por Brousseau serán esenciales para entender las actividades diseñadas en esta unidad didáctica, pues las tres son situaciones propuestas para la construcción del conocimiento que deben adquirir los estudiantes. Por lo demás, “se logra visualizar como materia fundamental de las situaciones didácticas, la resolución de problemas” (Cfr: Chavarría. 2006), lo cual también cobra importancia en el desarrollo de esta unidad. Si bien en este proyecto el docente será el creador del medio didáctico, existirán momentos en los cuales el profesor se desvinculará del trabajo de los estudiantes con el fin de que ellos resuelvan los problemas planteados. Bajo este contexto, es donde se instala el contrato didáctico como mecanismo para establecer las normas de cada sesión de trabajo, ya sea para determinar las acciones y conductas de parte de los estudiantes como también las del propio docente. A continuación, se profundiza un poco más en el contrato didáctico, con el objetivo de comprender cómo se llevará a cabo en esta unidad.

3.3 Contrato Didáctico

Como ya se ha mencionado el contrato didáctico es el medio que utiliza el docente y los estudiantes para establecer las normas de comportamiento, las reglas que se deben cumplir durante la sesión de trabajo y las acciones que se esperan llevar a cabo, tanto del docente como de los estudiantes (Cfr: Chavarría. 2006) En otras palabras:

“El contrato didáctico se refiere a la consigna establecida entre profesor y alumno, de esta forma comprende el conjunto de comportamientos que el docente espera del alumno y el conjunto de comportamientos que el alumno espera del docente”. (Chavarría. 2006: 3)

Este contrato será establecido en la siguiente unidad, durante el inicio de todas las clases, con el objetivo de organizar y modelar la situación didáctica que se desarrollará durante cada sesión de trabajo. Todo, con el fin

de regular las actividades realizadas y brindar a los estudiantes la oportunidad de asumir la responsabilidad, en conjunto con el docente, del progreso de cada actividad y de la construcción de los aprendizajes.

Ahora bien, las actividades a desarrollar en esta unidad didáctica necesitan de un soporte teórico que validen la gradualidad de cada una de ellas. El siguiente proyecto se realiza en el eje de geometría, por tanto necesita un sustento específico de esta área de las matemáticas. En este sentido, una fuerte influencia en didáctica de la geometría han sido los Niveles de Van Hiele, los cuales dan un aporte sustancial al “describir los procesos de pensamiento que ponen [los estudiante en juego] ante tareas y situaciones geométricas” (Godino; Ruiz. 2004: 297). Por ende, ahora el foco se centrará en describir los niveles de Van Hiele para sustentar la progresión de las actividades de esta unidad.