Tal vez resulte de utilidad realizar algunas breves consideraciones acerca de la investigación desarrollada, de modo tal que se puedan advertir sus limitaciones heurísticas e interpretativas. Además, al proceder de esta manera se justificará el carácter preliminar de las conclusiones ya presentadas. Como se habrá advertido, las técnicas de investigación empleadas —particularmente durante la primera etapa de este estudio sobre las instituciones terciarias— se apoyaron en el manejo de datos secundarios. Por lo tanto, la discusión acerca de la validez se deberá centrar en todo lo relacionado con las fuentes estadísticas y documentales.
En primer lugar, se revisaron las estadísticas educativas continuas que se llevaron durante muchos años en el nivel nacional. Los datos recogidos en estas series históricas se originaron en las diferentes instituciones, se sistematizaron en distintos organismos técnicos provinciales (tantos como jurisdicciones educativas existieran) y se compilaron en el área nacional correspondiente.
A propósito de las estadísticas continuas se debe destacar que las distintas publicaciones presentan algunas diferencias para las cifras correspondientes a un mismo año. Si este hecho se debe, como es posible, a la diferente categorización recibida en jurisdicciones o épocas distintas por una misma institución o por la educación allí brindada, se estará frente a un problema insalvable. En efecto, las estadísticas continuas presentan sus datos de manera agregada (normalmente por provincia) y sin demasiadas aperturas o especificaciones referidas a los tipos institucionales o las modalidades educativas. Por este motivo, se puede ver afectada la validez de las comparaciones y conclusiones que se deriven de cifras desagregadas más allá de los totales generales por año.
En segundo lugar, se utilizaron fuentes estadísticas no continuas: dos censos nacionales recientes, el último de población y vivienda (1991) y el de establecimientos educativos y docentes (1994). Aun con los límites impuestos por el objeto central de cada medición, en ambas fuentes se consignan diversos datos referidos a las instituciones terciarias.
Las cifras que provienen del segundo censo no muestran los problemas de validez antes señalados para las series continuas y, por agregados que se presenten, permiten distintas formas de comparación para el año del relevamiento (1994). En definitiva, los datos del censo educativo carecen de perspectiva histórica, pero sirven para profundizar en la situación educativa de ese año.
En cambio, las cifras tomadas del censo de población y vivienda de 1991 —que se utilizaron para contrastar los datos provenientes de las series continuas y para calcular distintas tasas e índices— presentan el problema interpretativo ya mencionado: si se las debe referir a niveles (o modalidades) de enseñanza o a instituciones educativas. Como se ha señalado, la pregunta por el máximo nivel de instrucción alcanzado parecía apuntar, en el censo de 1991, a la determinación de las dos modalidades educativas de nivel superior. Sin embargo, la ausencia de preguntas específicas sobre la carrera seguida o el título obtenido en la enseñanza superior indica que los datos volcados en la planilla censal son las propias respuestas de la población. De ser así, resultará apropiado interpretar el dato referido al nivel superior de la enseñanza como equivalente a «institución educativa» (y evitar tomarlo por «modalidad educativa», según la distinción observada en el primer capítulo de este informe).
La argumentación anterior se sostiene si se supone, no sin razón, la existencia prototipos institucionales que determinan las respuestas de la población: las universidades son las que brindan
enseñanza (de modalidad) universitaria; los terciarios, los que brindan enseñanza (de modalidad) terciaria. Si la población identifica, pues, institución educativa con modalidad de enseñanza, convendrá tomar sus respuestas como referidas a la institución de asistencia, abandono o egreso.
En tercer lugar, finalmente, para armar la reconstrucción histórica, además de trabajos específicos y textos de referencia, se han usado algunas fuentes documentales de época. Estos documentos —leyes, reglamentaciones y obras ensayísticas— se toman como representantes de las ideas de la época a la que pertenecen y, bajo este supuesto, se usan para caracterizar el período de tiempo determinado. A partir de esto se pueden presentar dos tipos de problemas.
El primer problema referido a los documentos deriva de su correcta interpretación. Es decir, si existen dificultades importantes con la semántica de los textos analizados, la validez de las conclusio- nes alcanzadas puede verse seriamente afectada.
El segundo problema relacionado con las fuentes documentales es llegar a determinar en qué medida las apreciaciones consignadas en ellas corresponden a sus solos autores o representan un estado de opinión más difundido. A menos que se disponga de documentos tan variados que sea posible confrontarlos, este segundo aspecto de su validez ecológica resultará insalvable. En lo que respecta al trabajo realizado, dado el énfasis puesto en la cuestión del desarrollo institucional de los terciarios, se han privilegiado las fuentes oficiales (normas legales, proyectos, estatutos, etcétera), de manera de acotar la validez de las conclusiones a la relación entre el ámbito oficial y esos establecimientos.
En cuanto a las actividades que, ya durante la segunda etapa de la investigación, involucraron el contacto personal con actores del sistema de enseñanza superior —realización de entrevistas y participación en encuentros—, se deben observar dos aspectos diferentes. El primero de ellos se relaciona con el carácter formal o evasivo que pueden tener algunas respuestas: aun con diferentes grados de responsabilidad, las personas con las que se tomó contacto a través de entrevistas o encuentros son o han sido protagonistas del sistema educativo, hecho que puede derivar en la articulación de discursos ad hoc. La segunda cuestión es el corto alcance que pueden tener tales respuestas: como el número —potencialmente infinito— de entrevistas y encuentros ha sido limitado en razón del tiempo, muchas de las observaciones recogidas van a estar acotadas a una experiencia local concreta, sin decir mucho acerca de las realidades observadas en otros puntos del país.
Aun sin pretender dar una respuesta definitiva a las cuestiones recién planteadas, fue necesario encontrar alguna para manejarse en el ámbito de esta investigación. En particular, para evitar el primer aspecto señalado (el carácter formal de las respuestas) se efectuaron entrevistas poco estructuradas, de manera que las personas consultadas discurrieron libremente. Es dable suponer que las regularidades así encontradas no van a derivar de respuestas previamente estructuradas, como las que pueden surgir de los cuestionarios, muchas veces previsibles, armados sobre un tema. Esta forma de trabajo es, en definitiva, la misma que se aplicó en los encuentros: en ellos, en efecto, se buscó recoger las inquietudes manifestadas espontáneamente por los participantes.
Por otro lado, para evitar el segundo problema señalado (el alcance limitado de las respuestas) los resultados obtenidos en las entrevistas y en los encuentros se confrontaron con las observaciones realizadas en distintos documentos consultados. Así fue posible marcar no solo los acuerdos, sino también los puntos que generan interpretaciones encontradas. De esta manera, se incorporan los distintos matices que pueden ampliar el tratamiento de una misma cuestión.
El siguiente es el detalle de las entrevistas realizadas y de los encuentros nacionales a los que se asistió durante la segunda etapa de la investigación:
• Alberto Carlos Taquini (hijo), presidente de la Asociación Argentina de Colegios Universitarios (Buenos Aires, 19 de enero de 1998).
• Lía Lammamy, directora académica de las carreras de Hotelería y Gastronomía del Ateneo de Estudios Terciarios (Buenos Aires, 5 de febrero de 1998).
(Buenos Aires, 9 de febrero de 1998).
• Alfredo Manuel van Gelderen, miembro de la Academia Nacional de Educación (Buenos Aires, 10 de febrero de 1998).
• Víctor Sigal, secretario técnico del Programa de Reforma de la Educación Superior Técnica No Universitaria (Buenos Aires, 19 de febrero de 1998)
• Antonio Francisco Salonia, ex ministro de Cultura y Educación de la Nación (Buenos Aires, 25 de febrero de 1998).
• Aldo B. Pizzo, rector del Instituto de Enseñanza Secundaria Nº 2 «Mariano Acosta» (Buenos Aires, 17 de marzo de 1998).
• Jorge Norberto Butera, rector de la Escuela Nº 2 «Mariano Acosta» (Buenos Aires, 17 de marzo de 1998).
• Julio Gómez, vicerrector de la Escuela Nº 2 «Mariano Acosta» (Buenos Aires, 17 de marzo de 1998)
• Claudia Wentzel, coordinadora del área de proyectos del Programa de Reforma de la Educación Superior Técnica No Universitaria (Buenos Aires, 25 de agosto de 1998).
• XI Reunión de Colegios Universitarios, organizada por la Asociación Argentina de Colegios Universitarios (Buenos Aires, 14 de octubre de 1997).
• Jornadas Especiales de Reflexión Académica sobre la Educación «Formación de los profesiona- les de la educación», organizadas por la Academia Nacional de Educación (Buenos Aires, 20 y 21 de octubre de 1997).
• Tercera Reunión del Seminario Cooperativo para la Transformación de la Formación Docente, organizado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (Chapadmalal, provincia de Buenos Aires, 16 al 21 de marzo de 1998)
• XII Reunión de Colegios Universitarios, organizada por la Asociación Argentina de Colegios Universitarios (Buenos Aires, 13 de mayo de 1998).
Aspectos teóricos
Son diversos los enfoques teóricos que han sido propuestos para analizar los sistemas de educación superior y cada uno de ellos contribuye al estudio de sus distintos aspectos (Clark 1987). Conviene por este motivo señalar sus principales rasgos y detenerse en algunos aspectos particulares que han sido tomados para la formulación de las conclusiones de este informe.
Al adoptar una perspectiva histórica se actualizan las concepciones, problemas y soluciones que incidieron en el pasado en la formación y desarrollo de instituciones de educación superior, pero cuando el análisis se centra en una perspectiva política, se ponen de relieve los aspectos micro y macropolíticos de los sistemas actuales de educación superior: los arreglos institucionales para su gobierno, los grupos de interés, las relaciones entre los poderes del estado y las instituciones educativas, etcétera. Si, en cambio, se adopta una perspectiva económica, el foco del análisis se suele poner en la teoría del capital humano, desde donde la educación superior aparece como una forma de invertir en recursos humanos. Otro eje analítico vinculado con las instituciones de enseñanza superior deriva de la perspectiva organizacional, donde aparecen cuestiones que van desde la sociología de las organizaciones complejas hasta la psicología del liderazgo, pasando por temas tales como la división del trabajo, la creación y mantenimiento de las creencias y la distribución de la autoridad.
Una dimensión analítica importante es la que proporciona la perspectiva sociológica del estatus, donde los diferentes sectores institucionales del sistema de enseñanza superior aparecen jerarquizados por niveles de estatus. Desde una perspectiva cultural, en cambio, se filtran las cuestiones relativas a los valores de la comunidad académica y a la formación de subculturas a partir de la diversidad de disciplinas. Al enfocar el análisis desde la perspectiva de la actividad científica, surge el vínculo entre los sistemas de educación superior y los sistemas científicos y tecnológicos. Finalmente, si se trabaja desde la perspectiva de las políticas públicas, va a importar el análisis de las distintas etapas de formulación (la acción legislativa, los grupos de presión, etcétera) y de implementación (los factores
que determinan su éxito o su fracaso) que están involucradas en las acciones oficiales que afectan al sistema de educación superior.
No interesa detallar cada una de las ocho perspectivas analíticas mencionadas precedentemente. Conviene, en cambio, realizar unas pocas precisiones particulares sobre algunas de ellas, las que han servido como referencias teóricas para algunas conclusiones.
En primer lugar, desde la perspectiva de la estratificación educativa, los sistemas de educación superior se estructuran por niveles de estatus, cuya jerarquización se fundamenta en dos elementos básicos:
1) La estructura legal del sistema de enseñanza. 2) El prestigio institucional.
En el análisis tradicional del tema (Trow 1987), en efecto, se señala que el estatus de las institu- ciones de educación superior presenta dos dimensiones, una objetiva y otra subjetiva. La dimensión objetiva se relaciona con los aspectos formales establecidos por las leyes y con las políticas públicas; la dimensión subjetiva del estatus, que aparece en la reputación y el prestigio, deriva de la diferenciación institucional. Se cruzan aquí, en consecuencia, los aspectos formales del sistema de enseñanza superior (las leyes), las acciones de las autoridades gubernamentales (las políticas públicas), las valoraciones sociales (el prestigio y la reputación) y la estructura del sistema (la diferenciación institucional).
En segundo lugar, desde la perspectiva del análisis de la distribución de la autoridad en los sistemas de educación superior, se pueden diferenciar diversas cuestiones. Así, en el análisis clásico del tema (Clark 1991) se distinguen tres aspectos diferentes: los niveles de autoridad, las formas de autoridad y las modalidades de distribución de la autoridad. Los niveles de autoridad se pueden dividir en tres grandes estructuras:
1) Infraestructura. Está formada por las células académicas mínimas y los establecimientos que las agrupan. Integran este nivel los profesores, las cátedras, las escuelas, los institutos, los departamentos, las facultades o las unidades académicas equivalentes.
2) Estructura intermedia. Está formada por el nivel correspondiente a la universidad. Integran este nivel las universidades o las unidades funcionales equivalentes.
3) Superestructura. Está formada por los niveles correspondientes a los sistemas multiuniversitarios y al de los gobiernos municipal, provincial y nacional. Es el nivel de regulación y coordinación del sistema y lo integran distintos organismos oficiales o interuniversitarios.
En cuanto a las formas de autoridad que se arraigan en los niveles de autoridad, son distintas según su autoridad se apoye en la disciplina, el establecimiento o el sistema:
1) Autoridades apoyadas en la disciplina. Aquí se cuentan la autoridad personalista (el profesor la ejerce sobre los alumnos y los docentes más jóvenes), la autoridad colegiada (los pares académicos la ejercen al nombrar a un representante o al evaluar las actividades de uno de ellos), la autoridad gremial (la ejerce el profesor que suma la autoridad personalista en la cátedra y la colegial en el departamento) y la autoridad profesional (se la ejerce a partir del saber técnico). 2) Autoridades apoyadas en el establecimiento. Aquí figuran la autoridad del patronato (los agentes
externos —patronos, supervisores, regentes o representantes— la ejercen en nombre de un interés general) y la autoridad burocrática institucional (la jerarquía formal del cargo provee esta autoridad).
3) Autoridades apoyadas en el sistema. Aquí se encuentran la autoridad burocrática gubernamental (es la autoridad que se apoya en la jerarquía oficial), la autoridad política (es la autoridad de los estados nacionales que se suele apoyar en el financiamiento brindado) y la oligarquía académica
pansistémica (son los profesores que actúan como pares evaluadores o como consejeros de las políticas a seguir).
En cuanto a las modalidades de distribución de autoridad, finalmente, estas se definen por la distribución de las formas de autoridad en los distintos niveles de autoridad. Las principales modalida- des de distribución de autoridad son la europea continental (el gremio académico en la infraestructura y la burocracia estatal en la superestructura), la británica (el gremio académico en la infraestructura, el patronato en la estructura intermedia y la oligarquía académica en la superestructura), la norteame- ricana (la autoridad colegiada en la infraestructura y el patronato y los administradores institucionales en la estructura intermedia) y la japonesa (modalidad en la que se conjugan las características de la europea continental con las de la norteamericana).
Resulta oportuno señalar, finalmente, que de las tipologías anteriores se puede derivar un esquema triangular de coordinación de los sistemas de educación superior. En uno de los vértices de este triángulo aparece el estado, otro de los vértices está ocupado por la comunidad académica y en el otro se encuentra el mercado. Estado, academia y mercado constituyen, en síntesis, los polos dentro de los que se mueven los arreglos reguladores de los sistemas nacionales de educación superior. Esto quiere decir que existen sistemas regulados mayormente por el estado (por ejemplo, los sistemas educativos del antiguo bloque soviético), mientras que otros se encuentran más atraídos hacia la regulación académica (por ejemplo, el sistema británico) y otros encuentran en el mercado la mayor cantidad de señales reguladoras (por ejemplo, el sistema norteamericano).