Experiments with instance features

La presencia contemporánea de variadas formas de contactos culturales, con frecuencia conduce a una intrincada polisemia conceptual para nombrar de alguna manera a estos estilos de asociación entre agrupaciones humanas presentes a lo largo del devenir histórico. Es así que Días-Couder (1998) entiende estos formatos de contacto entre culturas desde tres dimensiones básicas de diversidad, que son: diversidad cultural, diversidad lingüística y la diversidad étnica.

Williamson (2004: 24) sostiene que los conceptos de diversidad y pluralismo cultural, “constituyen un paradigma amplio, genérico, que se opone a la noción de homogeneización y etnocentrismo culturales respectivamente y en el cual el discurso de la EIB28 _{y del}

Multiculturalismo encuentran un sustento conceptual, ciudadano, cultural y pedagógico particular”. Esto significa por consiguiente una multipolaridad de contactos entre actores sociales con códigos referenciales de variado origen, pues “en cada encuentro de personas y culturas se ponen en marcha procesos dinámicos de cambio en la realidad de unos y otros, donde los valores y las costumbres de origen se modifican al entretejerse, en mayor o menor medida, con aquellos que el otro trae a la relación” (Bermúdez, García de Castro, García et

otra vía de reconvención de algún adulto hacia el menor para permitir que concluya el evento. En lo que respecta al evento cívico-escolar, evento que por lo general dura de 15 a 30 minutos, dos profesores pertenecientes al entorno hñähñu aducen actos de indisciplina en el transcurso de tal acto: “platican, se pellizcan, se patean, se sientan en el piso aunque estén en posición de saludar, y ahí va u no de un lado a otro para reconvenirlos, y a veces ni así hacen caso”. Esto mismo sucede en otro entorno estatal, donde por lo general, después de los honores, se reparten las “comisiones de castigo” a cuatro, cinco alumnos o hasta a grupos enteros por “irreverentes con los símbolos patrios”. Filmaciones en trabajo de campo, 2006, 2008 y 2009; diálogos con la Profesora “Mariana” y Profesor “Venancio” de la región hñähñu de Nicolás Flores (diálogos sostenidos el 11 de julio de 2008; y 17 de julio de 2008, Nicolás Flores, Hidalgo); el último episodio, es producto de las experiencias personales como profesor de telesecundaria en el Estado de Jalisco.

28 _{EIB: Educación Intercultural Bilingüe, un modelo educativo de y para el pluralismo culturales en la mayoría}

de los países latinoamericanos con población étnica, Cfr. Schmelkes, (2004a y 2004b); De la Peña, (1998 y 2002) y Bertely, (1998).

115 al., 2002: 55). En la diversidad se procesan también dinámicas de complementariedad entre las personas, pues en un contexto multicultural “necesitamos del otro, ya que es en la confrontación con él, en el principio de la alteridad, donde encontramos nuestra identidad” (Ibid, 55), por lo que el contraste, la confrontación y la diversidad pueden constituirse en canales de intercambio y crecimiento. Esto podría ser muy útil, sobre todo para el presente interactivo donde se presenta una amalgama de culturas, potenciadas por una incesante movilidad de las ideas y la fuerza laboral producto de la globalización económica. Como signo inequívoco de esta mundialización, dentro de esta coyuntura histórica global, entonces, es importante entender a la diversidad como

la coexistencia de sistemas culturales distintos. Pero también puede comprenderse co mo la necesaria convivencia de varios enfoques doctrinales de carácter comprensivo (filosóficos, religiosos, políticos, etc.) que permiten a los hombres construir (no obstante pertenecer a un mismo sistema cultural, por ejemplo la civilización occidental) distintas visiones del mundo, de los fines de la existencia y concepciones de la que para cada uno de ellos constituye la “vida buena” (Díaz-Polanco, 2006b: 17).

La diversidad lingüística, por otro lado, es una condición que la mayoría de las naciones latinoamericanas ya tenían cuando los europeos llegaron a este subcontinente, pero que por razones de una cierta simetría entre los pueblos mesoamericanos, la dinámica absorbente de una sobre la otra era mínima. Sin embargo, con la conquista, esta situación cambió radicalmente, pues cuando

dos culturas en contacto no son igualitarias sino que una de ellas es dominante o más agresiva que la otra o tiene algún rasgo como una religión muy fuerte, las influencias tienden a ir en un solo sentido: de la lengua que es el vehículo de esa cultura dominante. O de alguna manera más poderosa, hacia la lengua hablada por los portadores de la otra cultura, con muy poca o ninguna influencia lingüística en sentido contrario. Esto se observa en las numerosas situaciones de con tacto entre lenguas habladas por portadores de civilizaciones literarias avanzadas, a menudo metropolitanas, por un lado y lenguas de pueblos indígenas de muchas partes del mundo por el otro (Wurm, 1997: 20).

De ese momento a la fecha, se configuran políticas de subyugación lingüística y étnicas sobre los pueblos originarios de América, y en el caso de México, éstas han formando parte de las políticas educativas institucionales de intrusión extraculturales desde la génesis misma del Estado liberal en el siglo XIX. Estas metanarrativas impuestas por los sectores hegemónicos, sobrevivieron con pocas mutaciones a lo largo de las incontables pugnas por el poder entre liberales y conservadores desde el México postindependiente, y tal confrontación se prolongó, incluso, hasta el siglo XX, ya con otras variantes político-ideológicas. Sin embargo, ya para finalizar el segundo milenio, surgieron voces alternas que clamaban por

116 una reorientación de los indigenismos integracionistas latinoamericanos, los cuales, para entonces, ya habían consolidado todo un cuerpo teórico conceptual. Algunas de estas voces alternas acudieron al constructo conceptual de la posmodernidad, sobre todo cuando aquellas empezaron a “criticar las empobrecidas y falsas consecuencias desprendidas de una teoría de la modernidad según la cual es verdad que la sociedad se basa en una sola identidad hegemónica”(Cimet-Singer, 2007 : 18). Esto trajo como consecuencia el surgimiento de movimientos reivindicativos desde distintos sectores indígenas, los que pugnaron en la década de los setenta por un proyecto bilingüe-bicultural con miras a contrarrestar la imposición del castellano como expresión del monoculturalismo liberal, sobre todo en educación básica. Entonces, desde el imperativo de un esquema escolar donde se pretende confluyan formatos multiculturales formativos,

la diversidad debe entenderse tanto en su aspecto pedagógico como político. Se debe mejorar el aprendizaje y ampliar la funcionalidad de los idiomas indígenas, junto con considerar los as pectos etnopolíticos de subordinación y exclusión que han afectado el uso de estos idiomas. Si se piensa revitalizar las funciones comunicativas de un idioma se debe necesariamente estandarizar para su uso institucional, funcionando como lengua de instrucción en las escuelas (Fernández, 2005: 14).

En ese sentido, en México, actualmente se observa que las lenguas vernáculas cuando son utilizadas en la escuela sólo cumplen un papel instrumental, pues su uso es para facilitar el aprendizaje del español, de tal forma que, como dice De la Peña (2002: 50), se puede hablar de un bilingüismo pedagógico donde “todavía se define sobre todo como un ‘bilingüismo sustractivo’ (en el que una lengua se enseña, paradójicamente, para hacerla desaparecer) y no como ‘bilingüismo aditivo’ (en el que una lengua se enseña para que pueda usarse además de otra u otras)”. Esto trae como consecuencia que la escuela en estos contextos se comporte como “un espacio prioritariamente monolingüe en la lengua dominante, ya que la lengua castellana, aun en muchas escuelas bilingües, es la única lengua de instrucción e interacción continua entre alumnos y maestros” (Coronado, 1997: 135). Por ello, es necesario el diseño de un escenario multipolarizado donde hablar de diversidad implique reconocer que “el problema del otro, no es sino el problema de uno mismo” (Bermúdez, García de Castro, García et al., 2002: 55), pues de lo contrario, los intentos por insertar cosmovisiones alternas en el currículo institucional, no pasarían de ser la cara benigna de una discriminación soterrada, o sea, una estrategia absorbente y asimiladora de las múltiples culturas a través de

117 los imanes socioculturales hegemónicos, “para atraer, desplazar y disolver a los grupos diferentes” (Díaz-Polanco, 2006a: 97).

Pensar la diversidad étnica en la época de la interactividad de las culturas, es pensar en la reconstrucción de las identidades étnicas, pues actualmente, el concepto de lo étnico como unidad cultural asentada sobre una territorialidad inamovible, una lengua primigenia aséptica de otras expresiones lingüísticas, una historia estática, uniforme, no compartida, y una monoreferencialidad como memoria colectiva han dejado de ser tangibles en la época de hibridación de las culturas (García Canclini, 2004).

Por ello, se sostiene que lo que caracteriza a un grupo étnico no son sus rasgos manifiestos como la lengua, vestimenta, cosmovisiones, sino la demarcación de sus fronteras étnicas que vienen siendo las diferencias que los propios pueblos originarios definen como de significación identitaria en la categorización de sí mismos y de los otros. En ese orden, es como se hace mención de la etnicidad como concepto que se relaciona con la autoadscripción a un grupo étnico y la adscripción étnica de los otros (Barth, 1976). Este proceso, además, no precisa de demarcaciones lingüísticas, territoriales o históricas para manifestarse en una persona con genealogía étnica, pues su particularidad y significación identitaria como parte de sí, la encuentra presente tanto dentro del perímetro físico-territorial de su cultura, como fuera de él; la etnicidad, entonces, “se relaciona con la adscripción del individuo a un grupo y que se va definiendo en la otredad, donde se comparan y se distinguen de y son distinguidos por los otros” (Rojas, 1999: 11).

En este orden de ideas, es necesario hurgar en los conceptos de lo multicultural y lo intercultural, pues son términos íntimamente relacionados con la diversidad cultural. Uno de los mayores logros de lo multicultural, en este caso, está el haber superado las restricciones etnocéntricas del monoculturalismo hegemónico imperantes hasta el segundo tercio del siglo XX, derivándose de ello su abierta promoción por la tolerancia entre culturas. Empero, entre sus limitaciones se encuentra el no reconocimiento explícito de los derechos de las minorías dentro de los estrechos márgenes político administrativos del estado-nación (Cervantes, 2006).

La interculturalidad, por su lado, aparece como un constructo de mayores alcances para fines de lograr una mejor convivencialidad entre variados formatos de interacción humanas, pues

118

se vincula con la capacidad de reconocer las diferencias, promoviendo una actitud de respeto hacia las diversas culturas, remitida a un conjunto de principios: la aceptación de la alteridad, la conciencia de ser distintos, el respeto mutuo, el abandono del autoritarismo mediante la construcción de una relación dialógica entre los distintos actores, el fomento de la comunicación y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el mundo ‘occidental’ y los pueblos indígenas (Fernández , 2005: 9-10).

Una sociedad con estas características “asume la diferencia no sólo como algo necesario sino como algo virtuoso. Esta interculturalidad, que supone una relación, incluye también comprensión y respeto entre culturas. Como punto de llegada, como utopía creadora, no admite asimetrías” (Schmelkes, 2004a: 27). Con esto, el concepto de interculturalidad lleva a la noción de escenarios sociales de plena aceptación del otro como componente legítimo de la convivencia multipolarizada, con quien se construye un diálogo respetuoso, permanente y simétricamente enriquecedor; donde además, “sus” diferencias se constituyen en “mi” complementariedad para la construcción de un “nosotros” inclusivo dentro de una sociedad de utopías alcanzables. En otras palabras, una sociedad que acepta al “otro” y al “diferente” desde una discontinuidad de visiones culturales, está viviendo la interculturalidad, y de ese modo, ella se constituye en “la respuesta y alternativa al asimilacionismo” (García, Escarbajal y Escarbajal, 2007: 92).

Aunque Montecinos, Williamson29 _{y MckLaren}30 _{establecen grados de matices para lo}

multicultural, el pensamiento latinoamericano, y sobre todo, desde el discurso indígena reivindicativo, es más común el uso del término interculturalidad, pues

La EIB se visualiza como conquista indígena, por tanto componente de su lucha político -social, la multiculturalidad se entiende como conceptualización que permite un mejor estudio de la realidad pero no se levanta como bandera política […]. La EIB es concebida no sólo en referencia a los indígenas, sino al conjunto de la sociedad, incluso desde los mismos pueblos originarios, sin embargo, el eje en definitiva se estructura en torno a lo indígena y sus relaciones con la sociedad global, esto se ve con mayor fuerza en países como Ecuador, Colombia y México donde la EIB se traduce incluso en sistemas o escuelas de educación indígena (Williamson, 2004: 26-27).

Aquí se va delineando una percepción de educación intercultural desde una dimensión bilingüe o hasta plurilingüe, pues la lengua es un bien intangible comunitario, y por ende, necesita de la sobrevivencia de una comunidad que la hable para que ella no desaparezca,

29 _{Montecinos, C. y Williamson, G. (1996); en: Educación Multicultural. Nuevos sentidos para la Pedagogía,}

enuncia cinco enfoques para la Educación Multicultural que son: Educación para necesidades especiales y Culturas Diferentes; Relaciones Humanas; Estudios de Grupos Específicos; Educación Multicultural; y Educación que es multicultural y Reconstructivista Social.

30 _{Mclaren, P. (1997), en Multiculturalismo crítico, hace mención del multiculturalismo conservador;}

119 pues “cuando se extingue una lengua se muere no sólo parte de la historia y del patrimonio de la humanidad sino también y, sobre todo, un conjunto de saberes y conocimientos desarrollados, acumulados y transmitidos a través de miles de años…” (López y Kuper, 2000; 68). O sea que, cuando un idioma desaparece, no es por azares del destino, sino porque detrás de ese hecho está todo un propósito histórico, social y político deliberado de subyugación y etnocidio de un pueblo en contra de otro, o como dice Cimet-Singer (2006: 113), “la pérdida de los idiomas y de culturas no es otra cosa que una manifestación abierta de la continua erosión ética de decencia intergrupal”.

Vistas las cosas de ese modo, es como se puede aseverar que el surgimiento y auge de lo multicultural e intercultural en el ámbito europeo y latinoamericano, se produce en consonancia con un fenómeno inherente a la modernidad globalizada, misma que pone en predicamento la estabilidad humana, dado que

las políticas de la diferencia o del reconocimiento plantean la estrechez del modelo ho mogéneo vigente y la necesidad de replantear numerosos conceptos políticos. La multiculturalidad es un indicador de dónde se sitúan predominantemente los conflictos en nuestra sociedad moderna. Vista desde la perspectiva moral, el multiculturalismo muestra una elevación de la sensibilidad actual acerca de la vulnerabilidad humana en la modernidad (Mardones, 2001: 41).

De ese modo, la propensión hacia un modelo monocultural impulsado por las fuerzas del mercado, ha motivado una mirada intelectual de la modernidad desde fuera de los referentes hegemónicos, y más en consonancia con el paradigma mundial de la modernidad según Dussel31 _{(1997). Este y otros autores, han señalado que sí es posible pensar desde el exterior}

de las metanarrativas de la unisonancia eurocéntrica, para de ese modo escapar del efecto Giddens con su sentencia lapidaria que propone: “Desde ahora mismo, es la modernidad todo el camino, en todas partes, hasta el final de los tiempos” (Gidden, 1990: 168). De ese modo, los intentos por desmontar el narcisismo epistémico occidental inducido por la modernidad, han estado presentes en latinoamérica desde hace tiempo. Pero este movimiento se hizo más notorio a partir del último tercio del siglo XX, cuando se consolida un cuerpo teórico

31 _{Enrique Dussel, propone el paradigma mundial de la modernidad, en contraposición al paradigma}

eurocéntrico. Este sostiene que la superioridad europea surge en ese mismo continente a partir de la Edad Media, o sea, sin el concurso de otras regiones del mundo. Dussel, por el contrario, propone que Europa, sin tener una superioridad propia _y si la tuvo en algún aspecto no fue la causa de la modernidad_, por el descubrimiento de América en 1492, alcanzó una metamorfosis geopolítica que le dio una ventaja comparativa sobre el mundo chino y otomano-musulmán, desde donde acumuló durante los siglos XVI, XVII y XVIII suficiente potencial para superar a las otras culturas en el proceso de acumulación de capital, situación que vino a configurar los centros económicos, militares y tecnofinancieros actuales.

120 coherente, entre los que destacan la teología de la liberación con Falls Borda, las culturas híbridas de García-Conclini, la teoría de la dependencia haciendo énfasis en la urgencia de una ciencia social autónoma con Dussel, González Casanova y Darcy Ribeiro entre otros, sin dejar de mencionarse los trabajos de Walter Mignolo con la teoría de la modernidad/colonialidad.

La emergencia de estas propuestas alternas, y el auge de procesos reivindicativos identitarios entre los pueblos subalternos tanto de América como de Eurasia, denota el fracaso de los paradigmas victorianos en su intento por refuncionalizar una modernidad esencializada, por lo que se impone la emergencia de un modelo de convivencia más incluyente y de mayor tolerancia entre los hombres hiper-interactivos del siglo XXI, ya que se ha notado en las últimas décadas que

La obsesión por la identidad nacional o de una minoría podemos sospechar que surge, sin rebajar su legitimidad moral, como necesidad de compensar la globalización e instrumentalización de la actividad económica. Puede llegar a ser la defensa que ejercen ciertos grupos sociales, étnicos, lingüísticos, religiosos, etc., para resistir el empuje homogeneizador, mejor, para definirse e identificarse en un mundo o cultura donde no son reconocidos por lo que hacen, ya que son parados o son recluidos en la marginalidad social o cultural, caso de pequeños pueblos o minorías (Mardones, 2001: 48).

Los intentos por resistir las pretensiones de esta modernidad globalizada, han hecho surgir otras ideas y conceptos sobre cómo entender el proceso conviviente entre las culturas cada vez más próximas del mundo actual. Es así como se hace necesario mencionar otras alternativas teóricas tendientes a superar los límites de la interculturalidad, toda vez que el prefijo “inter”, hace pensar en ideas de interrelación o intercambio, ideas que sugieren a su vez situaciones de generalidad, equidad, y reciprocidad (Corona, 2007); esto, en un mundo entrecruzado por infinidad de culturas cada vez más interconectadas por la mundialización de las informaciones, por lo que no hay culturas autocontenidas y autogenerativas, asépticas en su capacidad relacional y de apertura para con otras. Es de ese modo como surge una concepción de cultura como aquella capaz de englobar a “todos los elementos del entorno tradicional o contemporáneo que hacen posible situarse en el mundo, comprenderlo parcialmente, vivir en él y no sentirse amenazado o excluido” (Wolton, 2004: 33), pero también, y por lo mismo, cruzada por particularidades, diferencias y problemas específicos derivados de las condicionantes histórico-cosmológicas de cada una de ellas. No tomar en

121 cuenta esta realidad, con frecuencia conduce hacia un simulacro de interculturalización, donde a final de cuentas se acaba por reforzar los binarismos de los que habla Ribeiro (2007: 14), en tanto que estos han sido funcionales para preservar los esencialismos ideológicos y culturales de las élites, y en lo epistémico, estos “son indispensables para mantener las diferencias entre el conocimiento escolar y el no escolar: aceptable/no aceptable, útil/inútil, obligatorio/dispensable, etc.” Esto sitúa el problema como una perspectiva de convivencia no deseada por los actores culturales, pues esta es decretada por un discurso moral o jurídico desde la exterioridad hegemónica de una de las culturas en contacto y no producto de dialogar las diferencias consustanciales a la relación conflictiva entre ellas. Esta perspectiva, aborda

La interculturalidad como un problema en el que las diferencias, aunq ue toleradas, no permiten convivir