Planning

Las técnicas e instrumentos que fueron utilizados para la recolección de la información en este trabajo, responde a la necesidad de no perder de vista el potencial de las soluciones locales; resaltar la importancia de la subjetividad de los actores y aceptar la viabilidad de utilizar diversas metodologías (Harrison, 2004) en el proceso de investigación científica. En este orden de ideas, la efectividad en el proceso para recolectar la información solo fue posible con el concurso de técnicas e instrumentos adecuados desde los lineamientos de la pregunta central desarrollados conceptualmente dentro del marco teórico, y sustentados epistemológicamente y metodológicamente desde la propuesta de Harris (1981 y 2004), Harrison (2004), y Gutiérrez y Delgado (2007) . De ahí la importancia del dato como tal, ya que este “encierra un contenido informativo, soporta una realidad acerca de la información de la realidad interna o externa a los sujetos estudiados que será utilizada con propósitos indagativos”(Rodríguez, Gil y García, 1996: 198), por lo que para el diseño de la investigación se hizo urgente considerar el soporte instrumental donde retener los datos que posteriormente fueron analizados y sistematizados, para de ese modo interpretar el fenómeno o proceso de estudio.

En ese sentido se describen a continuación las técnicas, instrumentos y medios que sirvieron para ayudar al presente propósito.

152 3.1.3.1. La observación

Para la recolección de los datos dentro de esta técnica, fue preciso utilizar algunas de sus variantes, elegidas según los imperativos específicos del escenario observado. En cuanto a las herramientas para retener los datos, estos fueron la videograbación, la audiogarbación, y las notas de campo, y de este modo, permitir el acopio de los elementos que sustenten la calidad de este estudio, con lo cual se busca lograr lo que afirman Lankshear y Knobel (2001:19) de que así como los buenos constructores “no construyen casas con material defectuoso, los buenos investigadores no trabajan con datos de calidad mediocre”; entonces, fue como se optó por la observación participativa al focalizar la mirada sobre la comunidad, una observación distante o buscando interferir lo menos posible sobre el proceso observado en el aula (escenario A), y para el escenario B, también en el aula, se optó por la autoobservación. Aunque la elección de la observación obedece al imperativo de que el observador sea interprete de un conjunto de situaciones intersubjetivas vividas por los actores donde según Woods (1987: 50) “ al participar se actúa sobre el medio y al mismo tiempo se recibe la acción del medio”, su objetivo central fue reunir de dos diferentes escenarios (la comunidad y la escuela) la información que a la postre permitió responder a lo planteado en la pregunta central, los cuales son descritos en los siguientes apartados.

-Escenario comunitario. Por medio de la observación participante, se buscó identificar la presencia, la puesta en práctica y las formas que toman las prácticas culturales del pueblo hñähñu como conocimientos indígenas en la comunidad, las cuales configuran una estructura cosmovisional como estilos étnicos específicos de convivencia entre sociedad y naturaleza, mismas que son manifestadas a través de tradiciones, mitos religiosos endógenos y sincréticos, así como formas productivas agropecuarias (Tranfo, 1974; Broda, 1991, 2001; Leff, 1998; Medina, 2001; Barabas, 2003). Para este propósito, se centró la mirada en actividades culturales específicas del pueblo hñähñu, fue de ese modo como se acudió a los lugares donde se procesaron estas ceremonias o rituales sincrético-religiosas. De la puesta en práctica del conjunto de estas ceremonias, se identificaron las formas de implicación de la comunidad en estas dinámicas de reproducción cultural, así como la importancia central del hmihipänts’edi como elemento potenciador para el despliegue de estos eventos.

-Escenario escolar. Aquí los datos también fueron captados por medio de la observación, pero en un primer momento, se decidió por una observación en la que el investigador buscó

153 tomar distancia lo más posible de los procesos observados, y de ese modo, fue como se percibieron en el grupo de alumnos la presencia latente de las prácticas culturales (como conocimientos indígenas) que con antelación fueron localizados y definidos por las observaciones y a través de los actores comunitarios como representativos y significativos para la cultura local. De ese modo, fue como se presenciaron las formas como se presentan estos conocimientos en el espacio donde se concreta el currículum en la acción (Gimeno, 1988), o sea, en la práctica didáctica; así también, se buscó percibir si los modos culturales comunitarios de aprendizaje estaban presentes en la escuela y sus formas de manifestación. De ese modo, se percibió las formas de respuestas del docente (mestizo) ante la diversidad, a través de la tolerancia o intolerancia, la flexibilidad y/o aceptación de esa presencia cultural diversa, o su rechazo, esto, en función de su pertenencia o no a la cultura local, y la forma como procesan esta coyuntura para desplegar estrategias de incorporación de esta realidad a su práctica educativa.

Sin embargo, en busca de tener una percepción más holista sobre las interacciones y climas culturales de aprendizajes en un aula bajo la dirección de un docente ajeno a la cultura, y otro donde el profesor sea componente de los mismos patrones culturales del alumno, fue como se procedió observar dos ambientes áulicos: el escenario A, bajo la guía de dos profesores mestizos en diferentes momentos, y posterior a ello, el escenario B, al frente del cual estuvo un profesor hñähñu con una antigüedad de veinte años en la telesecundaria. En el primer escenario, el A, como ya se dijo, se procedió desde una mirada distante, como buscando la menor interferencia posible en el proceso de enseñanza y aprendizaje; y para la observación del escenario B, se optó por la técnica de la autoobservación, en ambos escenarios fueron utilizadas la videograbación, la audiograbación y las notas de campo para respaldar y fijar la información.

3.1.3.2. La entrevista

Otra técnica utilizada fue la entrevista, recurriéndose a la tipología más acorde al presente diseño de investigación, que en este caso fue la entrevista en profundidad, entendiéndose como aquella que propicia “reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresa con

154 sus propias palabras” (Taylor y Bogdan, 1986: 101). Para ello, se utilizó una variante de entrevista no estructurada, la que tuvo como punto de partida un protocolo de conversación para especificar el accionar y los puntos a tratar con el apoyo de guiones de orientación, y así, lograr una entrevista holística que implicara recorrer panorámicamente el mundo de significados del actor (Ruíz, 1999).

En el uso de esta técnica, en particular, se prescindió lo más posible de guiones rígidos en los parlamentos con los actores, sobre todo comunitarios (Guardianes culturales y otros), pues al ser parte el investigador de la cultura donde se comparten lengua, cosmovisión, hábitos, identidad étnica, tales requisitos pueden ser obstáculos para un clima de natural desenvolvimiento, por lo que tomó la forma de un diálogo cotidiano entre integrantes de la misma etnia en espacios informales, solo sujeto a lineamientos generales de un guión orientador, buscando más que nada “un cierto grado de intimidad y familiaridad que haga más llevadera y justificada esta inmersión teatral” (Ibid: 166) que se produjo bajo este formato de recolección de información.

También, en el proceso de entrevista a los integrantes de la comunidad y, sobre todo a los Guardianes Culturales, se optó en la mayoría de los casos por el uso de la lengua hñahñu, tanto por la razón descrita y, porque varios de ellos sostuvieron no se sentirse capaces de sostener un diálogo extenso en español, o sea que casi son monolingües. Otra de las razones de esta estrategia es lo que mencionan Lazos y Paré (2000), al referirse al trabajo de Briggs, de que todas las comunidades de lenguaje poseen sus propios repertorios de eventos comunicativos, los cuales usan para generar comprensiones respecto de ellas mismas y sus propias experiencias, ya que en las sociedades indígenas, los códigos interpretativos son distintos de los de la cultura nacional, situación con la que también coincide Ramsay (2000:182) al describir el proceso metodológico seguido para presentar uno de sus trabajos sobre el cambiante paradigma en la terminología otomí del color, esto, en una Universidad norteamericana:

Se nos invitó a unas clases de antropología y decidimos que Leonardo era el informante ideal para demostrar el uso de una lengua indígena con datos más precisos. Esto se basaba en el concepto de Levi-Strauss de que la naturaleza es continua y la cultura discontinua, y que cada cultura puede tener un camino diferente para categorizar la naturaleza. De ahí qu e uno no debería preguntar en español ¿Cómo se dice violeta en otomí? Porque al decir esto se da por hecho que violeta es una categoría legítima en esa lengua. Aún sin hablar la lengua un entrevistador puede aprender ciertos marcos lingüísticos con los cuales obtener respuestas legítimas en la lengua nativa

155 De esta forma, se buscó suprimir una de las principales barreras simbólicas entre el hablante hñahñu y el de habla hispana, mestizo o mestizado por el contexto citadino: la lengua. Pues el que habla español, se le dice hñämfo, donde el término no sólo hace referencia a lo lingüístico, sino que también alcanza el estatus sociocultural de la persona producto de su metamorfosis cultural (si es de origen indígena), perceptible a primera vista por su vestimenta, sus afinidades estéticas, su propensión al consumismo, y por su expresión hablada; desde una aproximación física, entonces, comúnmente, el uso de tal código comunicativo se asocia con la elegancia en el vestir, como todo un hispano o un mestizo. Por lo que es más común decir que es mbóho, de ahí que alguien con esas características, habrá que dirigirse a él con el prefijo mbo, y el nombre correspondiente, por ejemplo: mbo Pedro, “don Pedro”, pedro el elegante, y el que habla español, o Pedro el ya hispanizado, el que ya dejó de ser hñähñu.

Lo anterior no impacta sólo en lo físico y lingüístico en la relación observador-participante como frontera simbólica en la búsqueda de información, también establece verdaderas murallas psicológicas al modificar las percepciones del participante hñahñu al tener delante de sí a alguien que lo percibe como prófugo de su cultura, pues al no dirigirse a él en la lengua originaria común para ambos, sabiéndolo parte de la comunidad, se exhibe como el que niega sus raíces primarios, con lo cual se autoexcluye de la confianza, familiaridad y afectividad que proporciona la pertenencia étnica (Bartolomé, 2004). Esto tiene un significado para el entrevistado local: el “otro”, voluntariamente dejó de ser hñähñu, pues ya es mboho; o sea, que optó por otro referente de vida en detrimento de su matriz cultural.

Esta técnica, entonces, fue utilizada para reunir datos de los escenarios comunitario y escolar, recurriéndose para este propósito de accesorios de audiograbación y notas de campo. Para ello se presenta a continuación un desglose del proceso seguido en cada uno de ellos:

-Escenario comunitario. Después de observar la puesta en práctica de las representaciones culturales del pueblo hñähñu (fiestas sincrético-religiosas de la comunidad, para más información véase apartado número 5.3.1.2), se procedió con la entrevista a sus protagonistas centrales, en este caso, los guardianes culturales o ancianos de la comunidad, para identificar las prácticas culturales (como conocimientos endógenos) más representativas y significativas para la comunidad, así como las formas como se transmiten estos saberes, todo esto desde la

156 perspectiva local, y desde la subjetividad de los actores, por lo que para este escenario se trabajó con la entrevista en profundidad

-Escenario escolar. Esta técnica de recolección de información fue aplicada después de la observación en los escenarios A y B, a fin de obtener datos de los siguientes actores: a) alumnos, con ellos (11 en total), se buscó conocer de qué modo las prácticas culturales están presentes en el aula, y si esto no es así, cuáles son los obstáculos para ello. Al mismo tiempo, al finalizar las sesiones en los escenarios A y B, se buscó percibir de ellos en cuál de esos espacios percibían un mejor ambiente de aprendizaje, y las razones del mismo; así como que narraran las formas como éstas prácticas eran fomentadas o reprimidas su uso en ambos ambientes por los docentes, así como las posibles vías de articularlos con los procesos didácticos institucionales; y b) los docentes: en tanto que ambos profesores en el primer escenario no eran de la cultura local, se buscó conocer cómo procesan esta presencia multicultural para desplegar estrategias de incorporación de esta realidad a su práctica educativa, y desde esta postura, sugerir formas para hacer confluir dos tipos de prácticas en el aula de la telesecundaria: y sobre todo, su visión y perspectiva sobre el trabajo del profesor del mismo origen cultural de los alumnos. Por otro lado, como actores educativos, fueron tomados en cuenta los siguientes actores, c) Profesores bilingües hñähñu-español, ya sea pertenecientes al subsistema educativo en específico, o hablantes de la lengua materna. Por ello, fueron entrevistados tres docentes con estas características, uno de ellos, con 25 años de servicio; el otro, con 39 años de estar ejerciendo la docencia; y el tercero, un docente ya jubilado, con más de 80 años de edad. De estos actores, de acuerdo a su experiencia como bisagras de dos epistemologías universales en el trabajo escolar en el contexto hñähñu, se buscó percibir las estrategias por ellos utilizadas para hibridar dos referentes cognoscitivos en el aula, dentro de las aulas de trabajo por ellos atendido dentro de los espacios de una comunidad originaria. Los productos de las entrevistas en los dos ámbitos (comunitario y escolar) fueron retenidos a través de la audiograbación.

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