Son pocos los pueblos que han resistido los embates etnocidas a que han sido sometidos, y el pueblo hñahñu ha sido uno de ellos. Aunque este proceso data desde la época precolombina, es preciso mencionar que la conquista significó para este pueblo y para el conjunto de las culturas mesoamericanas un dilema existencial; pues se estaba ante la disyuntiva de la incorporación al nuevo esquema sociocultural llegado allende el océano, o la desaparición no
90 sólo cultural, sino también física. Las condiciones de aislamiento geográfico-social de algunos de estos pueblos posibilitaron quedar fuera del alcance europeo, para así lograr la persistencia a través del tiempo, por lo que fue preciso la aplicación _explícita o implícita_ de otros mecanismos de subyugación puestos en práctica en el transcurso de los siguientes siglos y así modificar paulatinamente la cultura, entendida ésta como una obra colectiva producto de la convivencia de un pueblo y fruto histórico de su dinámica social (Gallardo, 2005). Entonces, el colapsamiento de la cultura de los pueblos originarios, aseguraría la superposición y posterior hegemonía de la europea. Uno de los primeros mecanismos desplegados para este propósito fue el religioso, intento que no logró su intención, debido a la gran imaginación de los pueblos étnicos para preservar la expresividad mágico-religiosa de sus ancestros, o para diluirla en la débil evangelización (Galinier, 1987) cuando esta pudo llegar hasta estos núcleos comunitarios en la etapa colonial, y aun contemporánea, como es el caso de la región de Nicolás Flores, donde todavía por los años setenta del siglo XX no era común la presencia del sacerdote como representante del catolicismo institucional, pues solamente una o dos veces al año visitaba el pueblo24.
24 Varios actores, ya ancianos, comentan sobre las peripecias y sacrificios que tuvieron que pasar para que el
sacerdote o párroco de las ciudades cercanas al pueblo de Nicolás Flores, Hidalgo, aceptara visitarlo para la celebración de la eucaristía en tiempos de las fiestas: “No era fácil que el cura de Zimapán o de Cardonal viniera a decir misa para las fiestas, pues había que ir por ellos en caballos especiales, pedirles de favor y rogarles mucho para que vinieran. Ya estando aquí, no comían cualquier cosa, por ejemplo, frijoles negros _que es lo que comemos nosotros_ no querían, por lo que se tenía que mandar traer frijol especial para ellos, o a veces toda la comida para los días que iban a durar, de ese modo, como que los curas se ‘chuiquiaban’ mucho para venir a la fiesta”. Otro de los actores también comenta: “En 1967, mi familia y yo nos tocó una fiesta. Por ello fuimos una comitiva a Zimapán a invitar al padre para que oficiara la misa. En esa primera visita no nos resolvió nada, que nos diéramos otra vuelta después. Como a la semana fuimos otra vez, y como tampoco nos dio una solución, pues allá vamos otra vez, ya que eso fue lo que nos dijo, que nos diéramos otra vuelta que para ver qué respuesta nos daba. Así le hicimos, y fue hasta esta tercera visita que nos dijo que sí podía ir al pueblo, pero hasta después de tres intentos y viajes hasta Zimapán, a ocho o diez horas de camino. Cuando le preguntamos que porqué nos trajo a tantas vueltas para darnos una respuesta, nos dijo: ‘esto no es cualquier cosa, además, los interesados en que yo vaya a decir misa a su fiesta son ustedes ¿o no?’”. Esta situación de ausencia y burocratismo de la jerarquía católica, fue lo que posiblemente facilitó la oferta de otras opciones confesionales, pues desde finales de la década de 1930 “un gringo llegó al pueblo y duró varios años, traía muchos aparatos y tomaba fotos de todo”. Este norteamericano aludido en los recuerdos de los ancianos, podría haber sido un misionero eurocéntrico, pues en el año de 1968, un servidor en compañía de la figu ra paterna fuimos invitados al hogar de otros norteamericanos radicados en la ciudad de Ixmiquilpan, Hidalgo, los que sostuvieron ser de la misma filiación confesional que el estadunidense radicado en la década de los treinta en el pueblo de Nicolás Flores , Hidalgo (véase foto número 34 en: segundo anexo). Diálogo con los Señores Vicente González, 4 de julio de 2008 y Benito Yudhó, 17 de septiembre de 2010; traducción del hñähñu al español por el autor; sobre la estancia de “el gringo” en el pueblo, se agradece el diálogo con el Profesor Florentino Escamilla, el Señor Carmen Federico y también los recuerdos personales de Señor Sixto Torres Saúz, de quien se obtuvo la fotografía.
91 Con el tiempo (siglo XIX), otra expresión originada en los dominios del conquistador arribó a tierras americanas: el liberalismo y su concepción supremacista de sociedad, economía y cultura, los cuales fueron convertidos en dogma de fe en sustitución de la propuesta escolástica del medioevo. En este sentido, un nuevo paraíso con actores humanos racionalistas, individualistas y ávidos de poder y ganancias bursátiles hizo su aparición con toda su connotación depredadora; y aquí, no había opciones: o se era capaz de subirse al tren de la modernidad, o se corría el riesgo de ser borrado de la historia _en una especie de remembranza apocalíptica ya protagonizada con el pueblo jonaz en el siglo XVIII_, o cuando mucho, como masa contingente al servicio de los nuevos encomenderos, esto, en lo económico. En lo cultural, trajo como consecuencia la necesidad de pugnar por mayores niveles de escolarización entre las naciones que estrenaban su independencia, para de ese modo poder competir frente a los mercados ya industrializados y otros que estaban en vías de serlo.
La Educación, por lo tanto, fue concebida como potencial mecanismo de acceso a la modernidad y la mayoría de los Estados nacionales latinoamericanos recién independizados encaminaron sus pasos hacia esa dirección, y ese fue precisamente uno de los imperativos de José María Luís Mora en la cimentación del México Independiente, pues “para él, la reforma más importante era cultural y política: había que liberar a los mexicanos del colonialismo mental que los limitaba” (Krauze, 1994: 157), para de esa manera igualar los esquemas productivos y culturales de las democracias liberales eurocéntricas como cartabones ideales de sociedad futura. La propuesta civilizatoria desde esta visión de liberalismo transplantado, sin embargo, fue discriminatoria desde sus orígenes, pues en la práctica, se puso en marcha una educación y progreso únicamente para una élite urbana, ya que en ella no había espacio para el grueso de la población rural e indígena que seguían invisibles detrás de los mantos de la marginalidad social y las fronteras culturales constituidas como regiones de refugio (Aguirre Beltrán, 1967), situación que colapsó violentamente con la revolución social de 1910. Este proceso excluyente, paradójicamente, sirvió al mismo tiempo como valladar de protección para los núcleos duros de la cosmovisión indígena, pues al ser estos los componentes centrales de la cultura de los pueblos mesoamericanos (López Austin, 1998), posibilitaron amortiguar los procesos aculturativos más agresivos y ortodoxos desplegados
92 por los liberalismos empeñados con europeizar al México pluriétnico, y que a la postre, permitieron a estos pueblos resistir y preservar lo fundamental del pasado étnico.
La estructura de dependencia, entre otros factores, impidió al México del siglo XIX consolidar una educación universal, ni siquiera para el ámbito urbano. La reversibilidad parcial de esta situación sólo fue posible después de la Revolución Mexicana que atendió la concreción de varios de los reclamos populares insatisfechos por los regímenes anteriores: la educción entre ellos. Para este propósito, fue creada la Secretaría de Educación Pública en 1921 bajo la dirección de José Vasconcelos, el cual desde un inicio hizo aflorar su fobia antiindígenista al confeccionar las políticas educativas para el México pluricultural, ya que para él era “tiempo de proclamar sin reservas que tanto la azteca como las civilizaciones que la precedieron formaban un conjunto de casos abortados de humanidad”(Vasconcelos, 2007: 139), por lo que ya en 1922 sostenía que “el Departamento de Educación y Cultura Indígenas no tenía más propósito que el de preparar a los indígenas para entrar en escuelas ordinarias, dándoles primero algunas nociones de lengua española” (Raby, 1989: 310), y así facilitar su incorporación a la modernidad nacional. Sin embargo pronto se hicieron evidentes los desacuerdos con el grupo revolucionario triunfante, por lo que rompió política e ideológicamente con el mismo en 1924 (De la Peña, 2002). Después de este incidente, otro que fue lanzado al ostracismo político fue Manuel Gamio, entusiasta impulsor de la incorporación de los pueblos étnicos a una monoforme nación democrática y liberal, por lo que para este funcionario según Brading (1989: 269), el indigenismo impulsado desde el poder, “más que una misión, fue el medio para lograr un fin: si su propósito era incorporar a los indígenas, entonces, más que reforzar, habría que destruir la cultura tradicional de las comunidades indígenas”.
Estos dos personajes (Vasconcelos y Gamio), empero, para bien o para mal dejaron huellas en la política indigenista del país hasta décadas después. El nuevo titular del Departamento de Educación y Cultura Indígenas, Moisés Sáenz, imprimió cambios leves a las políticas culturales que fueron desplegadas posteriormente, entre ellas, llevar a la práctica las doctrinas pedagógicas de John Dewey. En lugar de una incorporación directa de los pueblos originarios a la “civilización” como proponía Gamio, ahora la civilización debía integrase al país para llegar hasta los pueblos más apartados, “si son catorce millones de indios y mestizos de
93 México, y sólo millón y medio de blancos, no hay otro camino que el de llevar la civilización ‘blanca’, que en nuestro caso es por cierto algo morena, al indio, y dejar que asimilándola, la transforme en la que al fin y al cabo será la modalidad mexicana” (Aguirre Beltrán, 1970: 25). De ello se fortalecieron las Misiones Culturales, se creó La Casa del Estudiante Indígena y se diseñaron esquemas educativos como La Casa del Pueblo que significó un decidido impulso a La Escuela Rural Mexicana, misma que por los años cuarenta esbozara los primeros intentos de bilingüismo con la llegada de William C. Townsed a México, lingüista y misionero protestante que produjo las primeras cartillas de alfabetización para las escuelas indígenas. Ya con el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) establecido en el Valle del Mezquital (Ixmiquilpan, Hidalgo), y por iniciativa del propio Townsed, “se elaboraron diccionarios que facilitaron la escritura de la lengua, así como manuales que relacionaban palabras en hñähñu y español” (Garret, 2004: 133).
Producto de este impulso institucional educativo, fue la llegada de la educación rural a la región de Nicolás Flores, Hidalgo en la tercera década del siglo XX, la que después de setenta años puede orgullosa exhibir sus logros en el abatimiento del analfabetismo, la forja de decenas de profesionistas universitarios. Pero por otro lado, según el cuadro número 1, también se observa en paralelo un significativo retroceso de gran parte del entramado cosmovisional que dan soporte y fundamento al pueblo hñahñu: tradiciones, conocimientos locales y sobre todo la lengua hñähñu.
Por ello, si la lengua es el medio por el cual se fija el pensamiento filosófico, ideológico y científico de un pueblo (Nahmad, 2004), y si la cosmovisión es la visión que una comunidad tiene sobre el universo en que sitúa su existencia (Broda, 1991), ambos componentes, entonces (lengua y cosmovisión), vendrían siendo la espina dorsal de una cultura, en este caso la del hñahñu, por lo que el colapso de ellos, o uno solo de ellos, convertiría a este pueblo en un pueblo sin historia, sin memoria, sin ideas, sin conocimientos, además, sería un producto sociocultural isomórfico a imagen y semejanza de la homogeneización funcionalista (Mardones, 2001) anhelada por los gurús de la modernidad. Es por ello que desde esta modernidad hoy tan pregonada por las hegemonías globales, es importante no perder de vista la necesaria persistencia de otras opciones cosmoreferenciales, sobre todo cuando se acepta desde las entrañas mismas de aquel modelo social de mercado como la impulsora de una dinámica de vulnerabilización y fragilización humanas, situación que impone la necesidad de
94 “replantear las relaciones entre los aspectos culturales, étnicos y cívicos en el estado moderno” (Mardones, 2001: 49).