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La proliferación de trabajos que han mirado específicamente las políticas de evaluación responde a que éstas se constituyeron como un eje transversal a toda la segunda generación de reformas estatales, cuyo carácter estratégico estaba estrechamente vinculado a sus potenciales funciones de rendición de cuentas, aprendizaje institucional y herramienta de gestión (Krotsch, Camou y Prati, 2007).Al constituirse como una política central y orientadora de los nuevos tiempos, se convirtió dentro del incipiente campo de estudios de la educación superior en un objeto de estudio privilegiado. Como señala Krotsch (1993, 2003), las políticas de reforma en la región se desarrollaron bajo el paraguas ideológico-político de la calidad y como consecuencia de sistemas universitarios cada vez más complejos y opacos, adoptaron una orientación que convirtió a la evaluación en un instrumento de control y dirección a distancia del sistema, reemplazando al planeamiento como regulador de los procesos educativos. Así, con diferentes ritmos y matices, los países de la región fueron implementando las políticas de evaluación (México en 1989, Chile en 1990, Colombia en

1992, Bolivia en 1994, Brasil en 1996) que lograron penetrar profundamente en el sistema universitario y legitimar la evaluación como un fin en sí mismo11.

En un primer momento, en paralelo a la construcción de la agenda y la elaboración de la política, la agenda académica se centró en disputar los sentidos que irían a adquirir dichas políticas en el sector, discutiendo el carácter político de las mismas (Krotsch, 1993; Krotsch y Puiggrós, 1994; Pérez Lindo, 1993).

Luego, abundante bibliografía reconstruyó las etapas iniciales de la construcción de la política, los conflictos entre los distintos actores y los primeros pasos hacia su legitimación (Krotsch, 1998, 2003, 2005; Álvarez, 1996; Mollis, 1999; Araujo, 2007). Algunos de estos trabajos comenzaron a utilizar herramientas conceptuales de los estudios de políticas públicas en tanto auxiliaban en el análisis de las particularidades de la construcción de la política en el país. El trabajo de Álvarez, por ejemplo, destaca la presencia de dos modelos de evaluación representados en esos primeros momentos por el CIN y el MCE. El primero, bajo una concepción democrática, descentralizada y basada en la autonomía institucional que proponía la evaluación en términos de mejoras institucionales. El segundo, anclado en una concepción eficientista, burocratizante y centralizadora, cuyos objetivos se centraban en el control y el establecimiento de un sistema de premios y castigos. La autora destaca que cuando comienzan a firmarse convenios bilaterales de evaluación institucional entre el MCE y algunas universidades, el CIN quedó muy debilitado. Junto con otrxs autores coincide en señalar que el organismo no pudo articular en ese momento un proyecto alternativo que expresara un modelo de evaluación propio bajo los términos discutidos en el campo académico, aunque

11 _{Una mirada aproximativa a los sistemas de educación superior de la región y los procesos de evaluación puede} consultarse en: Revista Avaliação V. 13 (47-48) nº1 y nº2 2008, Universidad de Sorocaba; Didriksson, A. (2003) “La nueva reforma universitaria en América Latina”, en Dias Sobrinho, J. y D. Ristoff (edits.) AvaliaÇão e Compromisso Público. A EducaÇão Superior em Debate. Florianópolis, Insular/RAIES; Gazzola A. L. y A. Didriksson (Edits.) (2008) Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Caracas, IESALC-UNESCO; Rama, C. (2006) La tercera reforma de la educación superior en América Latina. Buenos Aires, FCE; Tünnermann Bernheim, C. (edit.) (2008) La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998. Cali, Iesalc-Unesco, PUJ; García Guadilla, C. (2005) Tensiones y transiciones.Educación superior latinoamericana en los albores del tercer milenio. Caracas, CENDES y Nueva Sociedad (1ª. Edición 2002); García Guadilla, C. (2003) “Balance de la década de los „90 y reflexiones sobre las nuevas fuerzas de cambio en la educación superior” en Marcela Mollis (comp.) Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? La cosmética del poder financiero. Buenos Aires, CLACSO; Acosta Silva (2007) Cambio político y gobierno de la educación superior en México, en Krotsch, P., Camou, A. y M. Prati (coords.) Evaluando la Evaluación. Políticas universitarias, instituciones y actores en Argentina y América Latina. Buenos Aires, Editorial Prometeo; Dias Sobrinho (2007) “Evaluación de la educación superior en Brasil: la cuestión de la calidad”, en Krotsch, P., Camou, A. y M. Prati (coords.) Evaluando la Evaluación. Políticas universitarias, instituciones y actores en Argentina y América Latina. Buenos Aires, Editorial Prometeo; entre otros.

parte de estas demandas se colaran con la idea de autoevaluación institucional que terminó imponiéndose luego.

Al momento de la construcción de la política, había en nuestro país cierta tradición respecto a discusiones sobre la calidad y la evaluación, incluso presentes en la tradición reformista de 1918. Sin embargo, en este momento se produjo un viraje de pensar la calidad como problema a pensar la evaluación de la calidad como regulación. Esto implicaba asociar la evaluación a indicadores, auditorias y establecimiento de estándares en función de la rendición de cuentas de las instituciones y la responsabilización de los resultados (Suasnábar, 2012b). De allí que con posterioridad, la agenda académica se concentrara en el análisis de los rasgos que fuera asumiendo el modelo de evaluación triunfante. Este modelo pasó a caracterizarse por su focalización, según el nivel, la obtención o no de financiamiento y el objeto u objetivos de los procesos de evaluación; por su pretensión homogeneizadora, en tanto implicaba una transferencia de modelos de patrones de regulación, propios de los países centrales; y por su función como mecanismo de rendición de cuentas, en tanto se posicionó a la evaluación como la herramienta que resolvería la crisis institucional y fiscal de las instituciones de educación superior, reestableciendo la confianza en éstas. En relación a esto último Krotsch (1998) señala que, los actores gubernamentales asumieron como supuesto que la mirada externa genera reflexividad, autorregulación y cambio, sin tener en cuenta cuánto hay de adaptación formal y ajuste mutuo entre los valores y expectativas de la agencia externa y la institución, limitando las potencialidades de los procesos evaluativos de convertirse en instrumentos ligados a la innovación y el cambio. En este sentido, algunas autoras (Araujo, 2007; Marquina 2009) señalan el carácter fundamentalmente político de la política de evaluación, y la construcción de herramientas y procedimientos que ocultan el carácter no neutral del proceso.

Por otro lado, hacia fines de la década del 2000 surgen una serie de estudios (Araujo 2007, Camou, 2007; Krotsch, Atairo y Varela, 2007) que hacen foco en el momento de la implementación de las políticas de evaluación, lo que los lleva a tornar la mirada hacia las instituciones y sus dinámicas en el procesamiento de éstas. Estos primeros trabajos se centran principalmente en la política de evaluación institucional y se proponen capturar los vínculos entre políticas, actores y cambio institucional considerando ámbitos universitarios específicos. De esta manera observan las adaptaciones locales en el interjuego entre tradición e historia institucional y los requerimientos externos (Araujo, 2007). Los mismos, abrieron el juego a profundizar el análisis sobre los efectos, no unidireccionales ni homogéneos, de la implementación de las políticas y a entender la complejidad de las transformaciones en la educación superior, en tanto incorporaron una perspectiva comparativa entre instituciones, a

partir de observar las configuraciones institucionales, su historia, sus valores y las dinámicas desplegadas ante los posicionamientos de los actores.

Por último, en la actualidad, la bibliografía señala que la evaluación sigue siendo la gran articuladora de las políticas, lo que para un conjunto de autores/as otorga cierta continuidad con la agenda de los años 90, a pesar de la existencia de un discurso crítico sobre las reformas implementadas en la década anterior. Chiroleu (2011) incorpora un análisis comparativo entre las diferentes experiencias nacionales de la región que permite matizar esa persistencia al ubicar a los países en un continuo que va desde la renovación al continuismo, con Venezuela y México en los extremos respectivos y Brasil y Argentina en las posiciones intermedias. Varixs autores destacan que en ambos países se han realizado ajustes en las políticas de evaluación orientados hacia el mejoramiento antes que hacia el aseguramiento de la calidad aunque de acuerdo a sus análisis los cambios no han logrado producir un giro sustantivo (Diaz Sobrinho, 2007; Chiroleu e Iazzetta, 2012). Ante esto, otros trabajos identifican elementos de continuidad relativos al objeto de evaluación, en la composición y funciones de la CONEAU, y en los alcances de la evaluación institucional y la acreditación de carreras de interés público. Esto estaría evidenciando que a lo largo de estos años no se ha instalado una cultura de la evaluación (Burke, 2012). En esta línea algunxs autores matizan también la legitimidad entorno a los procesos de evaluación institucional, en tanto cabría observar cuánto hay de adaptaciones formales o estratégicas en un escenario donde los incentivos simbólicos y financieros son débiles (Krotsch, 1998; Camou, 2007).

Sin embargo, queda aún por dilucidar los efectos de estas transformaciones recientes y la persistencia de elementos anteriores en el nivel institucional, es decir, el nivel donde se manifiesta la implementación de las políticas en tanto escenario de disputas, intereses y cooperaciones en juego.