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Richard J. Bernstein
educación como un proceso triste de imposición de tales estudios a niños díscolos. Pero Dewey fue igualmente crítico —y este punto nunca será valorado en exceso, desde el momento que aún se lo toma a nivel popular como el pu o de vista de Dewey-- de los excesos de la educación progresiva ennt
la medida en que está orientada por el r niño y exagera el papel del niño en la determinación de loque quiere estudiar. Esta es una perspectiva sentimental que idealiza al niño y falla en sus
supuestos, ya que no aprecia que la experienci
a del niño
es inmadura y primaria. «Hacer lo que a uno le gusta significa aban- donar la iniciativa e independencia auténticamente
intelectuales», y cuando se apoya una expresividad ilimitadament
e libre, los niños
«tienden gradualmente a hacerse distraídos y terminan por aburrirse, y entretanto se da pie a una ausencia del desarrollo progresivo y acu- mulativo de la capacidad
y del logro real de resultados' En oposi- ción a esto Dewey esgrime la necesidad de orientación deliberada, dirección y orden.' La educación debe ser
un proceso continuo de reconstrucción
que'
dé juego a un movimiento progresivo desde la ex- . . .
pertenaa inmadura del niño a una experiencia que sé" hace
cada vez más pregnante en significación, más sistemática y Controlada. Lo ue Dewey quiere decir con esto debe ser captado sobre el fondo deq
su teoría de las situaciones experienciales, y de la investigación.
El obje-
tivo de la educación es el desarrollo de una inteligencia crítt¿a, pero ,
nuevas posibilidades e hipótesis; voluntad de aprender
de la experien- '
cia; firmeza y objetividad a la hora de enjuiciar y evaluar opiniones y valoraciones conflictivas
; y el coraje de modificar nuestros propios
puntos de vista cuando lo requieren las consecuencias de nuestras acciones y las críticas de los otros. Toda educación es educación mo- ral, si entendemos «moral» en el amplio sentido implicado en una valoración inteligente. Otra manera de decir lo mismo es sostener que
la función de la educación es hacer salir a flote la realización efec- tiva del espíritu experiment
al en todas las fases de la vida humana.
La educación debe estar comprometida con todos los aspecto
s del des-
arrollo intelectual y emocional del individuo. La importancia del
74
John Dewey, Construction and Criticism,
p. 11; «Individuafity and Expe- rience»;
Journat of the Barnes Foundation, 2 (1926), 1. concepto para wey. a
( concepto estrecho de razón considerada como habilidad
de extraer inferencias y conclusiones de premisas :_establecidas 4 11
'exp
consiste en un conjunto completo de hábitolícitamente. s de flexi- bilidad creciente que implican sensibilidad; pericia en discernir las
I
complejidades
de las situaciones; imaginación ejercida en descubrir
praxis y acción 229
slogan «aprender haciendo» está en que una .. u.cadhLi na debe
tivar la dimensión activa y rimen tal de la expeil aen
gra ob
d-el ili jNetigv'oexClse la inrniteligencia creativa, pues ello depende de los su- •
tiles
s.unp a , mecanica para o- intercambios con el medio social-en el que el niño se mueve. «Es asunto del ambiente escolar el eliminar en lo posible los aspectos no recomendables del medio social existente orientando los hábitos y actitudes mentales. Establece un medio de acción unificado... A me- dida que la sociedad se hace más ilustrada cae en la cuenta de que es responsable no de transmitir y conservar la totalidad de los logros conseguidos, sino sólo de aquellos que aseguran una sociedad futura mejor. La escuela constituye la actividad rectora para el logro de este fin» 75. Dewey no aboga por la aquiescencia con el status quo o por el reajuste de las instituciones existentes como sus críticos le han echado en cara. Ha sido un lugar común criticar la educación ameri- cana de estar ladinamente influenciada por las ideas de Dewey. Sin embargo, en la medida que nuestras escuelas han incurrido en el fallo de desarrollar una inteligencia obtusa, en la medida en que no han sido capaces de hacer de la educación una experiencia agradable y plena, han dejado al descubierto una falta de influencia de lo que era esencial para Dewey. '
rlá
' El' tipo de reforma educativa que Dewey postulaba era el de la teopnátrucciótt' rsocial= y
de
-la revitalización de la democracia. Tam- bién aquí; 'si hacemos caso 'á Dewey, hay lecciones que aprender deintrestigación 'científica 'experimental.
Está en la naturaleza de la ciencia no tanto tolerar como dar la bienvenida a la diversidad de opiniones, mientras insiste en que la investigación aporta la evi- dencia de hechos observados con el fin de llevar a efecto un consensus de con- clusiones —y hasta mantener la conclusión sujeta a lo que se averigüe y haga público en nuevas investigaciones. No me atrevería, a afirmar que todas las demo- cracias existentes han hecho "un uso adecuado •y completo del método científico al decidir sobre sus asuntos políticos. Pero la' libertad de investigación, la tolerancia de diversos puntos de vista, la libertad de comunicación, la distribución de lo conseguido a cada individuo en tanto que consumidor intelectual último, vienen exigidos por el método democrático tanto como por el método científico 76. La democracia, más que una forma de gobierno es un modo de vida y un ideal moral. Los puntas de vista de Dewey sobre la experiencia, la investigación y la educación confirman su fe en la democracia.
La democracia, comparada con otras formas de vida, es la única que confía a corazón abierto en el proceso de la experiencia como fin y como medio; como
" Democracy and Education, p. 24.
230 Richard J. Bernstein aquello que es capaz de generar la ciencia única autoridad fiable en la dirección de la experiencia ulterior y que libera emociones, necesidades y deseos de manera que traigan a la existencia cosas que no habían existido en el pasado. Pues cada forma de vida que falla en su democracia limita los contactos, los intercambios, las comunicaciones y las interacciones mediante las que la experiencia se reafirma pero también se ensancha y enriquece. La tarea de tales liberación y enriqueci- miento ha de ser llevada a cabo día a día. Desde el momento en que no cabe final alguno hasta que la experiencia alcance sus objetivos, la tarea de la democra- cia es, para siempre, la creación de una experiencia más libre y humana compar- tida por todos y a la que todos contribuyan n.
Dewey dedicó su vida a este ideal y tarea. Se fundamentó para ello en el cambio de perspectiva que trató de imprimir a nuestra comprensión del hombre y a la tarea de la filosofía. La cuestión pri- mordial para el hombre no es la de si actuar o no, sino la de cómo habrá de hacerlo. La tarea de la filosofía es clarificar la naturaleza del hombre en tanto que agente-paciente y mostrar el camino por el que la inteligencia creativa puede ser desarrollada. Cuando reconoce- mos que la vida es un arte, que el hombre puede jugar un papel de- cisivo en la estructuración de su propio ambiente y por ende darse forma a sí mismo, volvemos nuestra atención a cómo llevarlo a cabo mejor y más inteligentemente. El hombre no es un juguete de fuerzas más allá de su control, ni un agente capaz de construir un futuro me- jor con sólo desearlo. Nada que merezca la pena se puede conseguir sin una transformación significativa de las instituciones sociales que son el medio vital del hombre. A no ser que dediquemos toda nuestra atención a la tarea de reconstrucción social, la vida se hará más mecá- nica, rutinaria, obtusa y alienada. La respuesta adeCuada a los con- flictos en pugna en nuestra situación cultural presente no consiste en que uno se retire en sí mismo, ni en perdernos en un pensamiento utópico, sino aplicarnos de manera total y apasionada a la tarea de «crear una experiencia más libre y más humana que todos pueden com- partir y a la que todos contribuyan».
Los pragmatistas están expuestos a la crítica desde diversas pers- pectivas y han sido severamente criticados (Dewey en particular). En una época en que se cotiza al máximum la claridad, la sutileza y el rigor, las reflexiones de Dewey parecen primitivas y demasiado esquinadas. Para los filósofos entrenados en las técnicas analiticas resulta casi imposible captar el significado preciso o los significados de sus conceptos-clave. Dewey alaba las virtudes de un análisis fino y n John Dewey, «Creative Democracy-The Task Before Us», eassic American Philosophers, ed. por Max Fisch, p. 394.
praxis y acción 231
cuidadoso, pero él no lo practica en absoluto. En su deseo de allanar dicotomías a todos los niveles, ha dejado en penumbra distinciones analíticas relevantes. Puede ser laudable' el intento de allanar dicoto-
mías tales como las de «es» y «debe»; «hecho» y «valor», lo «pres-
criptivo» y lo «descriptivo», pero- para llevar' esto a cabo de forma convincente debemos discriminar meticulosamente los significados de estos complicados conceptos. Aún más fundamental, el espíritu de la concepción de la filosofía de Dewey está muy lejos de la concepción de la filosofía dominante entre la mayor parte de los filósofos analí- ticos. El interés primordial de la filosofía analítica, especialmente de la filosofía lingüística reciente, se centró por encima de todo en la descripción, análisis y comprensión de las estructuras conceptuales. El objetivo básico de la filosofía no consiste en recomendar, prescribir o proponer. La historia de la filosofía está llena de confusiones, am- bigüedades y falacias a causa de que los filósofos no han prestado la suficiente atención a los matices del lenguaje por cuyo medio reali- zamos nuestro pensamiento. La contribución que la filosofía puede hacer al conocimiento humano es iluminar las oscuridades que nos hacen desembocar en perplejidades filosóficas, eliminar los pseudo- problemas y clarificar la lógica de nuestros conceptos. Veremos en la parte IV que aunque el concepto de acción llega a erigirse en centro de atención dominante en -la filosofía analítica, el interés primordial está en la aclaración del significado de dicho concepto y los relaciona- Dewey estaría de acuerdo, desde luego, en que toda actividad inteligente depende de un análisis cuidadoso y meticulolo.'En lá me" dila que la filosofía analitica ha realizado esta tarea serían bienvenidas sus contribuciones. Pero Dewey aboga por un papel muy diferente para la filosofía, precisamente aquel que se apoya en la comprensión del hombre como agente-paciente. La filosofía es o debe ser crítica de la crítica, dirigida al fomento de un cambio racional y la reconstruc- ción social. La tarea principal de la filosofía es hacerse práctica, lo cual quiere decir dirigirse ella misma a los problemas y conflictos que se nos enfrentan, y hacer juicios prácticos sobre lo que debe hacerse.
No podemos volver la espalda a la enorme sofisticación y refina- miento aportado por la filosofía analítica. Podemos admitir la legiti- midad de su crítica del pragmatismo en la medida que le exige un análisis más cuidadoso y fino. Pero esto no debería oscurecer ante nos- otros la contribución del pragmatismo y su desafío de las propuestas de la filosofía analítica. Uno de los capítulos más tristes de la filosofía analítica ha sido precisamente su tratamiento de la filosofa política y moral. A estas disciplinas se les extendió el certificado de 'defunción. Hasta la filosofa moral analítica se está convirtiendo en una forma
1
232 Richard J. Bernstein 233
de escolasticismo que mantiene solamente la relación más tangencial con los problemas morales que los hombres experimentan en nuestrotiempó.
.
..de, que, algunos, filósofos analiticos ,especial: mente jóvenes están. reconociendo,e1 peligro, de un escolasticismo narcisista que puede resultar del interés obsesivo por los «problemas de los filósofos», y están buscando nuevas vías para hacer a la filoso- fía práctica en el sentido postulado por Dewey. La aspiración a des- arrollar una «sabiduría práctica» que una vez pasó por ser el objetivo primario de la reflexión filosófica no ha encontrado eco alguno en la filosofía analítica. Y Dewey, no se limita a recordarnos la importancia de este objetivo, sino que nos abre posibilidades nuevas de revitali- zarlo.
Hay otra que los filósofos analíticos pueden sacar, ,y de hecho están comenzando a hacerlo, de los pragmatistas. Tanto en la filosofía de Peirce como en la de Dewey es central la teoría de la investigación como proceso continuo y autocorrectivo, Cualquier dis- tinción, cualquier afirmación cognosdtiva está abierta a críticas y mo- dificaciones ulteriores. Muchos filósofos analíticos, particularmente los comprometidos en el análisis conceptual, se han hecho culpables de uno de los viejos pecados que se suele cometer en filosofía —afe- rrarse 4,distinciones importantes y reificarlas convirtiéndolas en dico- tonglstrigidas,lia forma más vieja de cometer este: pecado era afirmar
que:las distinciones básicas revelan dicotomías metafísicas o episte- mológicas. La novísima moda consiste en hablar de distinciones con«. ceptuales a priori. En la Parte IV, en el análisis del concepto de acción, veremos. cuán 'usuales y erróneos han"sido los' intentos' de resolver problemas complejos mediante un fíat a priori, problemas' que, por otra parte, sólo pueden ser propiamente resueltos en un proceso con- tinuo.de investigación, ,
Los,filósofos existencialistas y sus simpatizantes han desarrollado otra linea de crítica- contra los pragmatistas. Tomando "en serio lá propuesta de que la filosofía debe ocuparse de los «problemas de los hombres», su acusación a los pragmatistas es que no han acertado a llevarlo a cabo. Están de acuerdo con los pragmatistas en que la cues- tión primordial para el hombre no es la de si elegir y actuar o no, sino la de cómo hacerlo. Los hombres están eligiendo y actuando siempre, y al hacerlo están eligiendo lo que van a llegar a ser. Pero al hablar de los problemas de los hombres, ya nos estamos escabu- llendo de la carga que cada existente individual único ha de afrontar. Los pragmatistas con su insistencia en lo público, la comunidad y lo social incurren en el mismo pecado que los hegelianos. Fracasan en el enfrentamiento honesto con lo absurdo e inútil de la situación humana. Están ciegos para los dilemas existenciales planteados por
praxis y acción
la conciencia humana, lo mismo que lo están para todo lo que sea
vida
olarens:tpere
es verdad que los problemas
de Sartre y Kierkegaard no han pasado
núcleo de
roblemas que han constituido el de la periferia de los intereses de Peirce y Dewey (aunque el caso de
William James es distinto). El poder de atracción del pensamiento existencialista brota del hecho de ser la expresión de problemas que muchos contemporáneos sienten profundamente. La creencia de Peirce en el «incremento de la racionalidad concreta» y el interés de Dewey por el desarrollo de la «inteligencia creativa», parecen un tanto des- fasados e irrelevantes ante los conflictos en pugna dentro de la vida
contemporánea. Kierkegaard y Sartre han descrito y diseccionado
formas de conflictos internos, autodecepción, desesperación, angustia, decisión, etc., marginadas totalmente por Peirce y Dewey. Pero cuan- to más sensitivamente consideremos los análisis de la condición huma- na llevados a cabo por los existencialistas, más dispuestos nos senti- mos a entender lo que de más básico y vital puede haber en la tradi- ción pragmatista. Ambas partes están de acuerdo en que el problema de los problemas es cómo decidirse y actuar. Kierkegaard y Sartre nos han dicho que nos engañamos a nosotros mismos cuando creemos que existe un fundamento firme, objetivo y fijo del que nos podamos fiar al .tomar nuestras decisiones y al actuar. Los pragmatistas están de acuer- do. La búsqueda de un fundamento para la elección y la acción morales es parte de la misma búsqueda errónea de un «fundamento» para el co- nocimiento. Una vez que hemos echado por la borda la búsqueda de certeza, una Vez que reconocemos la imposibilidad de una justifica- ción «absoluta», y la falibilidad de todas las creencias, incluidas las morales, no hay razón para la desesperanza. Tal vez no podamos nun- ca resolver el problema de la alienación humana, pero está en nuestras manos aliviarla un poco. Si tomamos en serio esta tarea debemos orientar muestra' actividad a la realización de una comunidad genuina de investigadores compartida por todos y a la que todos contribuyan.
Debemos comprometernos en estas formas de praxis que pueden lo- grar una reconstrucción social auténtica que permita la transformación de la irrepetible cualidad de cada individuo único.
Es en este último punto donde los marxistas descargan los golpes de su crítica. Reconocen lo cerca que los pragmatistas están en espíritu del mismo Marx. La praxis social llega a ser la categoría dominante para Dewey como lo fue para Marx. También Dewey sostenía que el carácter de nuestra actividad práctica da forma al resto de las activida- des, incluidas las funciones cognoscitivas, y que dicha actividad prácti-
ca viene estructurada a su vez por las instituciones sociales' en las que participamos. Como Marx, Dewey creía que la única manera de realizar
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efectivamente una sociedad más libre y más humana en la que florezca la individualidad creativa es la transformación de las instituciones sociales. Como Marx, Dewey postula una crítica de la crítica con el fin de controlar el cambio. Y ambos están de acuerdo en que la acción que no está informada por una comprensión clara de los problemas es inútil y autoanulada. Desde una perspectiva marxista estas similari- dades entre Marx y Dewey no son una base suficiente para aceptar la filosofía de Dewey sino para condenarla. El fallo fundamental de Dewey es el fallo en no ser genuinamente radical, en no ir hasta las raíces. Su fe en la inteligencia creativa es cándida, pues subestima el poder de las fuerzas sociales, políticas y económicas que pervierten y corrompen este «ideal». A despecho de la intención de Dewey, las consecuencias de su filosofía son la perpetuación de las lacras sociales que pretendía extirpar. Creer, por ejemplo, que es posible acometer la reconstrucción de todas las instituciones sociales mediante la re- forma educativa está totalmente falto de realismo acerca de la situa- ción de hecho que hace que nuestras escuelas sean y continúen siendo fiel reflejo del contexto social más amplio en el que funcionan. Nin- guna sociedad capitalista toleraría un sistema escolar establecido para subvertirla. Una crítica marxista sostendría que Dewey podía haberse enterado de todo esto si hubiera poseído una comprensión correcta de la dinámica de la sociedadexistente. Si,se quiereuna confirmación ulterior, basta con echar una ojeada a la inefectividad de las ideas de Dewey y a su impotencia ante los ,conflictos básicos de nuestra socie- dad. Los conflictos sociales de que Dewey fue consciente, lejos de haber mejorado han ido a peor. ¿Dónde en la sociedad americana puede encontrar uno evidenciado el desarrollo de la «inteligencia crea- tiva» y la realización del ideal de una comunidad democrática de ex- periencia compartida? A despecho de .la influencia de Dewey nuestro sistema escolar es aún más caótico y. confuso en sus prácticas, en sus