Desde o punto de vista da secuencia didáctica, é necesario instruír
a estratexia para a comprensión do texto mediante a sucesión dunha serie
de fases que o profesor debe monitorizar. As fases que inclúe este proceso
didáctico son as seguintes:
54
Dificultades de lectoescrituraFase previa ou de preparación
Consiste en identificar cales son as características do alumno ou dos alumnos
aos que se lles van ensinar as estratexias. Para iso é necesario que antes
se realizase unha avaliación da competencia comprensiva (véxase
o apartado de avaliación). É importante que nesa avaliación non
se obteña só o «produto comprensivo», é dicir, a extracción de significado
e o almacenamento en memoria (e posterior evocación), senón que é moi
recomendable indagar sobre que tipo de procesamento cognitivo realizaron
para comprender ou intentar comprender. Así mesmo, nesta fase
prepáranse as lecturas que serán obxecto de traballo e o tipo de estratexias
de comprensión máis idóneas para utilizalas nos textos seleccionados.
É recomendable que se inicie a aprendizaxe cunha estratexia e paulatinamente
ir aumentando o número delas. Estes aspectos adecuaranse ás características
e competencias lectoras dos alumnos aos que vaia dirixida a ensinanza.
Así mesmo, na utilización de textos incluiranse preguntas parciais
sobre tramos de lectura, en lugar de propoñelas todas ao final da lectura.
Estas preguntas estarán dirixidas a:
a) Identificar respostas explícitas no texto.
b) Realizar inferencias sinxelas relacionando coñecementos gramaticais
(pronomes).
c) Realizar inferencias anafóricas.
d) Explicitar macroideas.
e) Activar coñecementos previos.
f ) Activar procesos de xeneralización (preguntas do tipo, por que? cando debe
relacionarse unha información ampla).
g) Detectar fallos de comprensión.
Descrición
Instrúese verbalmente aos alumnos sobre a denominación da estratexia
e explícaselles en que consiste, cales son as súas características,
por que é bo empregala para comprender (beneficios que pode conseguir
o lector) e como utilizala nas lecturas. A nomenclatura que se pode empregar
é moi variada, dependendo do nivel de instrución dos alumnos. Así, por
exemplo, a estratexia denominada clasicamente como Claves contextuais
pode redenominarse como Buscar pistas nos primeiros cursos de Educación
Primaria; no caso da estratexia Formular hipóteses, pódese chamar
Adiviñar o que pasará.
Nesta fase explicativa débense proporcionar todos os detalles
e as características da estratexia que se vai aprender, tendo en conta
que os lectores teñen que ver a súa utilidade para comprender, aínda
que necesiten de sucesivas prácticas.
Modelaxe
Unha vez se explicou en que consiste a estratexia comprensiva, o profesor
debe converterse en modelo de observación que aplica a estratexia nunha
lectura, ao verbalizar os procesos que interveñen nela. Nesta fase é
55
Dificultades de lectoescritura
que suceden cando se está lendo e realizando inferencias, extraendo
significados, relacionando unhas partes con outras, etc.
Na fase da modelaxe da estratexia debe preverse a conveniencia
de fragmentar esta, no caso de que resulte certamente complexa
ou, se se considera pertinente, para ensinárllela mellor aos alumnos
(encadeamento).
Verbalización das instrucións
Despois de aprender a estratexia mediante a observación cando
a realizou o profesor nunha lectura, o alumno debe verbalizala en todos
os seus pasos, igual que o fixo o profesor ou de maneira aproximada.
Para iso podemos empregar o adestramento en autoinstrucións que consta
das seguintes fases:
a) Guía manifesta: o profesor guía o alumno mediante instrucións verbais
sobre como debe aplicar cada un dos pasos das estratexias. O alumno
traballa baixo esta guía e supervisión correctiva e/ou repetición da fase.
b) Autoguía manifesta: unha vez aprendidas as autoinstrucións necesarias
para aplicar a estratexia, o alumno xa pode verbalizalas en voz alta por si só,
prescindindo da axuda do profesor.
c) Autoguía atenuada: o alumno repite as autoinstrucións sobre como aplicar
a estratexia pero faino a modo de «murmurio», fala para si mesmo;
é unha fala apenas audible que lle serve aínda de guía verbal sobre
como empregar a estratexia que está aprendendo.
d) Autoguía encuberta: nesta fase o lector xa non necesita «falar para si»
sobre como aplicar a estratexia, só o pensa e faino. Constitúe a parte final
do proceso nesta fase de aprendizaxe.
Retroalimentación
A importancia do feedback na aprendizaxe está fóra de toda dúbida.
É fundamental na adquisición de coñecementos e destrezas. Nesta fase,
o profesor informa o lector sobre como está aplicando a estratexia
comprensiva que se modelou no paso anterior. Así, por exemplo, indícaselle:
«Detivécheste no primeiro parágrafo a facerte unha pregunta, ti mesmo
te contestaches, pero non verificaches se a túa resposta era correcta
ou non». A retroalimentación pretende facer consciente o alumno sobre
como aplica a estratexia e que erros ou omisións comete ao poñela
en práctica. Así mesmo, permítelle validar o seu modo de aplicala cando
o fixo correctamente.
Esta retroalimentación pode xerar novas instrucións ou aleccionamento
sobre como mellorar a estratexia. No exemplo anterior, o profesor
pode concluír indicándolle ao lector que, despois de contestar
as autopreguntas, verifique se é correcta ou non a súa resposta, antes
de continuar lendo.
É aconsellable que a información proporcionada polo profesor
nos primeiros momentos non focalice demasiado nos erros cometidos,
senón que se moldee a estratexia paso a paso. Na medida en que o lector
56
Dificultades de lectoescrituraadquire máis destreza na aplicación da estratexia de comprensión lectora,
a retroalimentación poderá centrarse sobre os aspectos incorrectos que se
realicen, coa finalidade de evitar que se consoliden aprendizaxes inadecuadas.
Reforzo
Durante a aplicación da estratexia de comprensión lectora o alumno debe
obter un recoñecemento ou reforzo social por parte da persoa que monitoriza
o adestramento, incluso por parte dos compañeiros na sesión en grupo.
Da mesma maneira, o propio lector debería aprender a reforzar
os compañeiros. É esta unha habilidade social, a de reforzar os demais
e aceptar os reforzos, que non só debería cinguirse a contidos eminentemente
relacionais ou de cortesía, senón que a tarefa escolar ben realizada debería,
segundo nós, ser obxecto de atención entre compañeiros.
Práctica
Nesta fase do proceso de ensinanza-aprendizaxe o alumno debe practicar
a estratexia aprendida nas lecturas que previamente se seleccionaron
para traballar con elas. Coa práctica reiterada conséguese unha representación
mental da estratexia e os seus pasos para levala a cabo. As lecturas que se
empregaron para a aprendizaxe e as prácticas posteriores deben ser as
habituais que forman parte do currículo, da área de Lingua
ou de Literatura propia da idade. O alumno debe ver claramente
que o emprego das estratexias que adquiriu e que está practicando
son útiles para comprender ben o que le. Con esta práctica continuada
preténdese que se automatice a estratexia de comprensión aprendida.
Xeneralización
A última fase do proceso de ensinanza-aprendizaxe da estratexia
de comprensión lectora é lograr que esta se xeneralice a outras lecturas
distintas das empregadas nas sesións de adestramento (ensinanza-
aprendizaxe). Transferir a aprendizaxe dunha estratexia adquirida nunhas
determinadas condicións constitúe un importante problema de calquera
programa de adestramento. A aprendizaxe lograda debe ser evocada
e aplicada en novas situacións (outras lecturas en situacións diferentes:
lectura individual, lectura colectiva, lectura en espazos físicos, persoas
e propósitos diferentes). Para iso o profesor debe ter en conta os seguintes
factores facilitadores do transfer:
a) Motivar o alumno para a lectura de diferentes textos. Os programas
de animación lectora poderían estar vinculados coas sesións
de aprendizaxe de estratexias de comprensión.
b) Utilizar diferentes tipos de textos e adestrar en diversas estratexias
de comprensión adaptadas á natureza das lecturas (textos narrativos,
expositivos, científicos, divulgativos, etc.).
c) Exercitar a metacomprensión lectora en todas as lecturas. Unha vez
adquirida a aprendizaxe das estratexias, o lector debe aprender como,
cando, por que, para que, onde… utilizalas. Preténdese que o alumno
adquira conciencia sobre cales son os recursos comprensivos
57
Dificultades de lectoescritura
d) Realizar as sesións de ensinanza-aprendizaxe das estratexias
comprensivas en diferentes contextos, sempre e cando iso sexa posible:
a aula, a biblioteca, o laboratorio, no patio de recreo en sesións máis
lúdicas, etc. Iso esixe que en cada situación deban empregarse lecturas
apropiadas ás circunstancias. Así, por exemplo, empregar un texto
da área de Ciencias da Natureza ou de Ciencias Sociais na Educación
Primaria pode atopar o seu contexto de aprendizaxe na propia aula
ou no laboratorio, asociado a unha determinada actividade práctica
da área curricular.
Para facilitar a aplicación destes guións didácticos deben empregarse textos
previamente establecidos e preparados para tal fin. Vexamos uns exemplos.
Exemplo 1
Estratexia: seleccionar e organizar as ideas do texto. Idea principal.
Descrición: organizar as ideas para obter a idea principal consiste en obter
a esencia, un resumo, o tema central ou unha visión de conxunto dun texto.
Débeselles indicar aos lectores que a idea principal, en ocasións, está explícita
no texto, pero que noutras non o está e débese chegar a ela a través
dunha lectura atenta.
Instrucións: esta estratexia chamada idea principal dun texto consiste
en saber que é o máis importante dun texto e ademais obter un coñecemento
xeral deste. É tamén un resumo curto que permite informar os demais e a nós
mesmos sobre o que lemos. É similar ao que pasa cando vemos unha película
e despois algunha persoa nos pregunta por ela. Dámoslle unha breve
explicación que lle serve para ter polo menos unha idea xeral. Non obstante,
conseguir unha boa idea xeral sobre unha lectura pode resultar un pouco
máis difícil que cando vemos unha película.
Se aprendemos a localizar e expresar a idea principal dunha lectura,
seranos moi útil para comprendela, para resumir e para poder contárllela
aos nosos amigos e amigas ou ás persoas que desexemos. Aplicaremos
a estratexia pouco e pouco. Primeiro farémolo con lecturas moi curtas
e despois con outras máis extensas.
Modelaxe: Mirade este texto. Imos lelo e a continuación observade como fago
un resumo sobre a lectura e expreso unha «idea xeral» sobre o seu contido.
A idea xeral é o máis explicativo da lectura. Isto é un «anaquiño» de lectura,
que nos facilita coñecer pouco e pouco os detalles máis importantes
do que lemos, e así poder acadar a «idea xeral». Elixiu a segunda
opción porque é a que mellor explica o parágrafo. As outras opcións
son pequenos detalles que non explican ou resumen o anaco de lectura.
Coa opción 2 si «teño unha idea xeral» do que está ocorrendo no que lin,
e así obteño un resumo, o máis importante.
Ás veces necesitaremos ler o texto dúas ou tres veces para poder saber
cal é a idea xeral. Lina dúas veces e o que me digo (pensándoo) é: Que persoas
aparecen na lectura? Que fan? Onde? Para que? Como? Por que?
58
Dificultades de lectoescrituraVerbalización de instrucións: en voz alta dicimos como imos pescudar
a idea principal da lectura.
a) Observade o que pon na primeira liña. Quen é o personaxe?
b) Seguimos lendo un pouco máis, ata onde pon… Que ocorreu?
Efectivamente, así é.
c) Que é importante deste «anaquiño» de lectura que lemos?
Para coñecer ben a idea principal, podemos «falar para nós mesmos»
mentres lemos. Observade: «Creo que a tía Mila e Tili eran familiares,
logo os fillos desta tamén o son. Os agasallos lévanse cando se vai
de visita. Os agasallos deben ser adecuados para as persoas que os reciben.
Ás veces hai sorpresas» (Texto orixinario co que se traballa, por exemplo).
Isto podémolo pensar e dicir en voz alta. Se o dicimos en voz alta, axudaranos
a comprender.
Agora imos repetir en voz alta estas frases anteriores e despois lemos
só pensándoo, sen que se nos oia. Despois de ler a terceira vez xa non
será necesario dicilo, senón só pensalo. Ao final xa saberemos por que
e como conseguimos a «idea principal».
Retroalimentación: debes deterte ao final da primeira liña. Continúa lendo
ata… Fixestes unha pregunta pero non a contestou… Liches un pouco
rápido… Non te detiveches no punto e seguido.
Distraícheste ao ler a última parte… Líchelo con atención e fixándote ben…
A idea xeral que sacaches é un pouco curta/longa… A idea principal que
sacaches é un pequeno detalle da lectura…
Reforzo: a túa lectura foi atenta e puideches ir pensando o que ocorría
nela. Iso está moi ben! Así podes comprender mellor. Que ben que
o comprendes! Nótase que querías fixarte no que liches! Vas aprendendo
rápido! Como o conseguiches? Aos teus compañeiros chámalles
á atención o ben que sacas a idea xeral das lecturas. Xa saben a quen
preguntar!
Práctica: agora imos intentar localizar a idea principal doutros textos. Son
curtos e non son difíciles. Parécense ao que acabamos de ler hai uns instantes.
Lede con atención e seguide os mesmos pasos que utilizamos na lectura
anterior. Recordade que podemos falar para nós mesmos en voz baixa
(ou pensando) mentres imos lendo e que podemos determos para facernos
algunhas preguntas. Non esquezades que a idea principal é o que mellor
explica a lectura, é coma un resumo. Lembrade o exemplo da película cando
lla contamos a outra persoa.
Xeneralización: a estratexia de seleccionar e organizar a información para
coñecer cal é a idea principal pódese utilizar en moitas outras lecturas
e en todos os tipos de textos. Esta estratexia é moi útil para comprender
e explicar o que lemos. Podemos preguntarnos se foi útil poñer
en práctica o que aprendemos e pensar sobre como o fixemos.
Se temos dificultades en obter a idea principal, lembrade que o texto
se pode ler as veces que sexan necesarias, hai que lelo con atención;
parar sempre que faga falta, facernos preguntas e contestalas.
59
Dificultades de lectoescritura
Estratexia: organizar graficamente a información.
Descrición: consiste en «debuxar» a lectura, en facer un esquema, un mapa
ou gráfico que nos axude a comprendela.
Instrucións: a estratexia que imos aprender chámase organizador gráfico
(a denominación pode ser diversa: debuxar a lectura, facer un esquema,
facer un mapa conceptual, etc.). Consiste en mostrar dunha forma sinxela
os contidos dun texto nun debuxo realizado a base de cadros, liñas,
círculos e frechas, e mostrar as relacións que existen entre eles.
Modelaxe: primeiro leo atentamente o texto e despois elaboro o gráfico.
Leo unha segunda vez, detéñome nun punto e pregúntome: é isto importante?
Vouno colocar nun recadro. Observade como o fago e escribo dentro
a palabra que seleccionei ao ler. A continuación trazo unha frecha para indicar
que o personaxe vai a … e unha vez alí encontra varias cousas: un baúl,
unha tenda de campaña e uns zapatos. Poño unha frecha a cada cousa.
Así. Despois engado outro cadro desta maneira …
Como é un pouco longo o gráfico vouno facer por partes; ata aquí, e despois
complétoo.
Vouno repetir, mirade a lectura e a continuación mirade o que debuxou
no encerado. Ireivos indicando como facelo. Empezamos de novo
desde o principio.
Verbalización de instrucións para un mesmo: leo primeiro con atención
e despois volverei ler o texto para comezar o gráfico. Debo colocar
no recadro o nome do personaxe. Así. Despois poño unha frecha que vaia
cara a… e agora outro recadro co nome de… Sigo lendo. Isto que lin é
importante, pódoo unir a este recadro con outra frecha. Sigo lendo ata a liña
seguinte. Agora creo que poido colocar esta frecha e este recadro aquí.
Así, desta maneira.
Retroalimentación: antes de comezar a facer o gráfico tes que lelo
con atención. A frecha que pos debe ir desde este recadro ata estoutro.
Uniches esta acción con estoutra do personaxe; son diferentes, obsérvao.
Pasaches por alto esta situación en que…
Reforzamento: está ben explicado o gráfico. É moi claro e axúdache
a comprendelo. Moi ben! Conseguíchelo porque prestaches moita atención!
Es moi hábil «debuxando» as lecturas!
Práctica: imos practicar máis gráficos. Proporciónanselles aos alumnos textos
parecidos para completar e/ou elaborar outros esquemas.
60
Dificultades de Matemáticas2. Dificultades de Matemáticas
2.1. Dificultades ao traballar a numeración
2.1.1. Números ata o 10
Contido
matemático
Descrición da dificultade
Actividades preventivas
Concepto de cero
Consiste en non relacionar o número 0 coa ausencia de elementos.
É posible que os alumnos lean e escriban o número 0, pero non comprendan o seu significado. Esta comprensión será básica para, posteriormente, utilizar de forma correcta números de 2 e 3 cifras en que falta algunha orde de unidade (números con ceros).
Traballe o número 0 relacionándoo coa expresión «ningún», en contraposición con «un, dous…» ou «moitos»:
• Mostre aos alumnos varios pratos de plástico, un baleiro e o resto con un ou varios obxectos pequenos: fichas, garavanzos… (depende dos números que se queiran traballar) e pregunte cantas fichas hai en cada prato.
A continuación, pida que coloquen en cada prato unha tarxeta ou escriban nun papel o número correspondente.
Chame a atención sobre o prato baleiro, dicindo que non hai ningunha ficha e diga «cero».
• Pida aos alumnos que collan dunha caixa un determinado número de obxectos. Diga, indistintamente, «ningunha» pintura e «cero» pinturas.
Repita a actividade mostrándolles unha tarxeta co número de obxectos que quere que collan.
Concepto de número
Consiste en non comprender que o número de obxectos é independente da súa forma, tamaño ou colocación. Por exemplo, poden contar 3 pelotas e 3 bólas, pero pensan que hai máis pelotas ca bólas porque son máis grandes.
• Repita as actividades anteriores utilizando cada vez obxectos distintos (en forma, cor e tamaño) e colocados de diferentes xeitos (amoreados ou ocupando moito espazo).
• Despois, mesture os obxectos e repita a actividade.
Conta Ao contar elementos, consiste en repetir ou omitir números.
Esta dificultade pode ter dous motivos: – Non ter ben memorizada a serie
numérica.
– Cometer un erro de organización, ao contar dúas veces o mesmo obxecto ou saltar algún.
• Realice moitos execicios de contar colectivos, dicindo en voz alta ao unísono os números da serie.
• Ao contar elementos ou debuxos non aliñados, explíquelles que deben apartar os obxectos ou marcar (riscar, subliñar…) os debuxos que van contando.
Trazado de números
Ao trazar os díxitos, consiste en seguir un sentido incorrecto (empezar por abaixo…).
Consiste en escribir algúns números invertidos (en espello).
Estas dificultades non son
especificamente matemáticas; comprobe se tamén ten dificultade ao trazar algunhas letras, ou ao diferenciar ou escribir algunhas letras simétricas, como p, q, b ou d.
Traballe o trazado dos díxitos seguindo estes pasos, observando o alumno mentres o fai para detectar os erros: • Repasar díxitos trazados nun papel, primeiro co dedo
e despois cun lapis. Marque con cor o punto de inicio. • Trazar díxitos co dedo no aire e despois libremente cunha
pintura nunha folla, primeiro co apoio gráfico dun modelo (escrito no encerado, por exemplo) e despois sen el. • Trazar os díxitos nun recadro ou nunha cuadrícula, primeiro
61
Dificultades de Matemáticas
Contido
matemático
Descrición da dificultade
Actividades preventivas
Lectura e escritura dos números en letra
Consiste en ler e escribir mal os números en letra.
Esta dificultade vén dada polo nivel de lectoescritura dos alumnos
(especialmente cos grupos consonánticos dos números 3 e 4).
É importante comprobar que os alumnos recoñecen os números (len os números en cifra), aínda que non saiban lelos ou escribilos en letra.
• Escriba nunha folla o nome de cada número xunto á súa grafía e colóqueo na parede, como apoio visual.
Construción de series numéricas
Consiste en completar erroneamente series numéricas (faltan números ou están mal ordenados).
Consiste en non identificar os números anterior e posterior a un dado.
Estas dificultades débense a que o alumno aínda non posúe un pensamento reversible.
Traballe as series decrecentes a continuación das crecentes para favorecer o desenvolvemento da reversibilidade. • Coloque varios obxectos e cónteos de forma colectiva.
Despois vaia quitándoos un a un, dicindo en cada caso cantos hai, construíndo así a serie decrecente.
• Escriba no encerado a serie dos números do 0 ao 9 e léaa en común. A continuación, lea a serie decrecente nomeando os números de dereita a esquerda.
• Coloque varios obxectos e cónteos de forma colectiva. Despois, engada un obxecto máis para traballar o número posterior ou quite un para traballar o número anterior. • Escriba no encerado a serie dos números do 0 ao 9 e nomee
un deles. Tape o número seguinte ou o anterior para que os alumnos o adiviñen. Se teñen dificultade, lea en común a serie crecente ou decrecente ata o número nomeado.
Comparación de números
Consiste en non comprender que os conceptos maior e menor son