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Debido a las razones que veremos en el siguiente apartado nuestro estudio se centra en analizar la práctica educativa con SIG y los factores que la influyen, surgidos de las teorías y estudios presentados, en Baden-Württemberg, estado federado de Alemania. Por eso vamos a detallar cuál es el contexto de la práctica didáctica con SIG en el país. Como hemos comentado en Klein (2007) el SIG era uno de los medios menos utilizados por los 44 profesores estudiados y un 81,4% de la muestra nunca lo había usado en sus clases. En Höhnle et al. (2010) a partir de una muestra de 410 profesores en toda Alemania un 44,7% nunca había utilizado un Web SIG y un 71% no había usado nunca un Desktop SIG.

Los propios profesores alemanes identifican los factores más importantes como la necesidad de formación en SIG –técnica y didáctica- en la universidad, la necesidad de formación continua de los profesores en activo, el acceso fácil a los geo-datos, un software adecuado, ejemplos y materiales didácticos adaptados y la presencia en el currículum y los libros de texto de los SIG (Höhnle, Mehren, & Schubert, 2014; Höhnle et al., 2015).

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Los principales estudios empíricos realizados en Alemania se basan en las encuestas previas que ya hemos comentado de Thomas Baker y Joseph Kerski y se concretan en cuestionarios auto-administrados que observan los mismos conceptos y factores mediante escalas de Likert de 5 puntos (Höhnle et al., 2010, 2011). Los factores principales detectados en el país son los siguientes:

Necesidad de formación universitaria: hay demandas de mayor conocimiento técnico, mejor conocimiento didáctico y experiencia práctica en las aulas usando SIG integrándola en las prácticas de formación del profesorado (Referendariat) y mediante ejemplos concretos. Muy a menudo los cursos de SIG en las universidades alemanas se centran en la formación técnica pero desprecian la formación didáctica. Ya desde los primeros estudios exploratorios se identificaba la formación como un problema capital y se afirmaba que «no hay formación de los profesores en SIG» (Cremer et al., 2004).

Aunque en Höhnle et al. (2010) no se encuentran diferencias en el uso educativo entre los profesores que recibieron formación SIG en la universidad y los que no, en Schubert et al., (2012) los profesores ven un potencial educativo amplio en el SIG, y esa percepción –y el uso en las aulas- se ve incrementada mediante la formación recibida como profesores gracias a que reciben ejemplos de unidades didácticas, metodología de enseñanza y les permite integrarlos además junto a otras actividades tradicionales. La universidad debería centrarse más en la parte didáctica y se deberían realizar más cursos a los profesores durante su etapa docente –formación continua- (Höhnle et al., 2011).

De los profesores del grupo de edad de 28 a 34 años sólo el 49% ha recibido formación en SIG en la universidad y principalmente en aspectos técnicos, con muy poca formación didáctica.

Excesivo consumo de tiempo: los profesores remarcan la necesidad de formación didáctica y técnica, pero también la falta de tiempo para preparar y desarrollar las clases con SIG. Adicionalmente consideran que el tiempo necesario para formar en SIG a los alumnos – enseñar sobre SIG- es excesivo y eso merma el tiempo restante en las clases para tratar los temas del currículum –enseñar con SIG-, este factor lo consideran importante (Höhnle et al., 2011). Normalmente las experiencias previas demuestran que se consume demasiado tiempo de las clases en formación técnica sobre cómo usar el programa, sobre todo la primera vez que los usan los estudiantes.

Software inadecuado: las necesidades en las aulas difieren muy frecuentemente de las necesidades de los usuarios SIG en otros contextos, es muy probable que las funciones y

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herramientas sean demasiado complejas para el entorno de educación secundaria y además poco intuitivas (Cremer et al., 2004). Los profesores afirman que los programas y sus licencias deberían ser gratuitos, fáciles de instalar y adaptables a los diferentes cursos. Ejemplos de software que cumplen esos criterios son ArcGIS online, Quantum GIS o Spatial Commander (Höhnle et al., 2014).

Geo-datos poco accesibles: no hay disponibilidad de datos locales y regionales ni un acceso simple y directo ya que es muy importante que se puedan descargar o acceder a ellos desde la propia aula en pocos minutos. También se necesitan datos ya trabajados para evitar tener que hacer ese trabajo en el aula, que suele ser poco productivo.

Materiales didácticos no adaptados: hay una disponibilidad limitada de materiales didácticos (Cremer et al., 2004) a pesar de existir revistas especializadas sobre ellos -Praxis Geographie en 2004 (Favier & van der Schee, 2009)-. No existen materiales didácticos simples y copiables, aunque hay numerosos artículos con experiencias y materiales SIG casi todos ellos los realizan expertos para mostrar hasta dónde pueden llegar los alumnos, no para ayudar a los novatos a utilizar SIG educativo mediante ejemplos sencillos que puedan copiar y adaptar a su entorno; este factor también es importante según los profesores (Höhnle et al., 2011).

Poca soltura con SIG: es importante remarcar que los profesores que recibieron formación en la universidad sobre SIG perciben menos dificultades técnicas para usarlo en educación, pero tienen los mismos problemas didácticos y metodológicos que aquellos que no la recibieron (Höhnle et al., 2011). Otro factor importante es el uso privado del SIG por parte de los profesores, si la soltura con SIG del profesor es alta las probabilidades de que lo utilice se incrementan (Schubert et al., 2012); se han mostrado significativas la falta de auto-percepción en la soltura con SIG, el uso privado de SIG y la formación en informática como factores que afectan al uso de SIG en educación; son factores muy importantes (Höhnle et al., 2011). Los profesores declaran que los programas requieren formación previa, son poco intuitivos y tienen que volver a aprender a usarlos al cabo de un tiempo.

Influencia del género, la edad y el uso en los cursos escolares: no se encuentran diferencias significativas en estudios previos sobre la frecuencia de uso de SIG respecto al género, la edad – los profesores más jóvenes no parecen usar más SIG que los más mayores (Höhnle et al., 2010)- o los cursos de secundaria donde se pone en práctica (5-6, 7-8, 9-10, 11-13) (Klein, 2007; Viehrig, 2014).

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Falta de valor añadido en las clases: hay inquietud en saber de forma empírica si los SIG proporcionan un valor añadido a la educación, qué programas son los adecuados para usar en las aulas y cómo enlazar los SIG con cuestiones de la vida diaria (Höhnle et al., 2011), no se observa un valor añadido claro, una mejora, a la práctica educativa real. Algunos autores, por otro lado, declaran que es más necesario reducir las dificultades de implantación del SIG en lugar de presentar sus bondades para poder aumentar su uso en la escuela (Schubert et al., 2012).