Terminology and notation

La baja tasa de adopción -porcentaje de la población de profesores que son usuarios de SIG en sus clases habitualmente- responde a factores, a menudo de influencia recíproca, como la falta de hardware, software, datos, tiempo para preparar las clases, tiempo para aprender el software –formación-, falta de mención en el currículum y flexibilidad en la organización escolar, que detallaremos más adelante (Thomas R. Baker & Langran, 2016; Crechiolo, 1997; Donaldson, 2001; Kerski, 2003; Palladino, 1994; Storie, 2000; Wardley, 1997).

Ese porcentaje ha variado a lo largo de los últimos años y según los países dónde se han realizado los estudios y, en general, la tasa ha ido en aumento, aunque manteniéndose relativamente baja. Países como Finlandia, Francia o Suecia tienen el SIG dentro de su currículum (Johansson, 2006), así como China, India, Noruega, Reino Unido, Sudáfrica Taiwán y Turquía (Milson et al., 2012) y en otros como Alemania o Estados Unidos el SIG se contempla dentro del currículum en algunos estados. Aunque no disponemos de datos de tasa de adopción de todos ellos comentaremos la situación a partir de los estudios previos realizados por otros autores.

En Estados Unidos sólo el 2% de los profesores (n=1520) eran usuarios de SIG educativo en 1999 (Thomas R. Baker & Langran, 2016; Kerski, 2003) a pesar de que los profesores veían los SIG con un gran potencial educativo. En 2004 de una muestra de 186 profesores que habían realizado cursos específicos para utilizar SIG en las aulas el porcentaje de usuarios era del 63% (Thomas R. Baker, Palmer, & Kerski, 2009), bastante alto, pero, a pesar de tener una motivación concreta, la frecuencia media de uso de SIG sumando todas las veces que lo habían hecho era de 6 clases, con un rango que oscilaba entre 0 a más de 10 veces. El contraste entre un uso general del profesorado y aquellos que recibieron cursos

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específicos es muy grande, aunque hay que tener en cuenta los diferentes tamaños de muestra y la voluntad específica de usar SIG del segundo grupo.

En Turquía en una encuesta realizada en 2006 (n=46) ningún profesor utilizaba SIG en sus clases de Geografía, en otro estudio de 2008 la tasa subió al 8% (n=84), pero solamente con un uso por semestre (Demirci, 2013), en 2009 el 16% de los profesores de una muestra de 79 había usado un SIG alguna vez (Demirci, 2009). Ya en 2013 dentro del mismo colectivo (n=104) sólo el 22% poseía programas SIG y sólo el 16% de sus centros educativos tenía ese software, aun así el 25% de ellos lo utilizaba en sus clases de Geografía (Ateş, 2013). En Nueva Zelanda el 8% de los centros educativos de secundaria en 2002 (n=400) usaba o tenía acceso a software SIG (Olsen, 2002). En Singapur el 11,8% de los profesores de secundaria de Geografía encuestados en 2003 (n=323) utilizó alguna vez SIG para alguna de sus clases (Yap, Tan, Zhu, & Wettasinghe, 2008) y en Malasia el 14% de los profesores encuestados en 2012 (Bikar-Singh, Kleeman, & Van Bergen, 2012) lo utilizaron, el 80% de ellos recibió formación universitaria en SIG. En el Reino Unido un 11,5% de los profesores utilizaba SIG en sus clases (n=243) (Ordnance Survey, 2004), un valor igual al de Finlandia con un 11,5% (n=69) (Johansson, 2003) durante 2003. En Hong Kong en 2006 mediante entrevistas personalizadas el 32% de los profesores había usado SIG alguna vez en sus clases (n=28) (Lam et al., 2009).

En Alemania en el estado federado de Schleswig-Holstein los estudiantes de secundaria identificaban los SIG como la herramienta didáctica menos conocida y menos utilizada; los profesores también reconocían que son el medio menos usado (Klein, 2007; Viehrig, 2014). Los porcentajes de uso en el resto del país también son bajos (Höhnle, Schubert, & Uphues, 2010), el 44,7% nunca ha usado un Web SIG y un 71% nunca ha usado un Desktop SIG en sus clases. El profesorado suele ser un colectivo resistente al cambio en Alemania, en el estado federado de Baden-Württemberg menos del 5% de los profesores (n=1140) piensa que el currículum de 2004, que comentaremos más adelante, es un proyecto bien realizado (Viehrig, 2014).

En resumen la tasa de adopción de SIG educativo se sitúa alrededor del 11%, con valores mayores cuando las muestras son pequeñas debido a un sesgo motivacional –o directamente a sujetos seleccionados- y también a medida que pasa el tiempo y se desarrolla el proceso de implantación. En general son valores que nos sitúan en la Fase 1 del proceso, pero con ritmos diferentes según los países, influidos por la presencia en el currículum (Joseph J. Kerski et al., 2013). El uso puntual es mucho más elevado que el uso regular –llegando a más del 50%-, pero eso sólo refuerza la precariedad de la adopción de la tecnología.

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3.3.3. Factores de influencia globales

Se han usado muchas encuestas anteriormente para explorar los factores que influyen en la adopción de los SIG en educación como herramienta didáctica. Los principales factores que se mencionan y se extraen de los estudios realizados son: tiempo para preparar y desarrollar las clases, tiempo para formarse y formar a los alumnos, ayuda técnica y organizativa por parte de la administración, disponibilidad y adecuación del hardware – ordenadores- e infraestructuras informáticas como Internet, disponibilidad de software adaptado, materiales didácticos adaptados y presencia en los libros de texto, soltura auto- percibida y habilidad con los SIG, habilidades informáticas en general tanto de profesores como de alumnos, formación técnica y didáctica previa necesaria –cursos, talleres, seminarios-, disponibilidad de geo-datos, falta de mención en el currículum de educación secundaria y guías didácticas, consciencia de la utilidad de la herramienta para mejorar el aprendizaje de la Geografía o solventar problemas didácticos de su enseñanza y ventajas e incentivos para el desarrollo profesional (Thomas R. Baker & Langran, 2016; Thomas R. Baker et al., 2009; Crechiolo, 1997; Donaldson, 2001; Höhnle et al., 2010; Höhnle, Schubert, & Uphues, 2011; Johansson, 2003; Joseph J. Kerski et al., 2013; Kerski, 2003; Palladino, 1994; Storie, 2000; Viehrig, 2014; Wardley, 1997; Yuda & Itoh, 2007).

Los estudios respecto a la implantación del SIG en educación empiezan en la década de los noventa del siglo XX cuando se realizan las primeras exploraciones al respecto. Dentro de los primeros factores detectados destaca el alto coste del hardware y la ausencia de infraestructura necesaria en los centros –aulas de informática mayoritariamente, con máquinas capaces de ejecutar los programas-. Estos factores se han visto minimizados casi por completo en las últimas décadas, aunque en algunos casos y países siguen siendo importantes. En un estudio de 45 profesores usuarios de SIG en 1997 ya se identifican varios de los problemas clave que hemos mencionado y que continúan sin resolverse: la falta de geo-datos, formación de los profesores, tiempo y carencias en la ayuda por parte de la administración y la organización de los horarios escolares (Audet & Paris, 1997). El 86% de la muestra afirmaba que la formación en SIG era capital antes de introducirlos en el sistema educativo. En los siguientes años proliferaron los estudios sobre factores, la encuesta de Joseph Kerski de 1999 a 342 profesores volvía a remarcar la falta de tiempo para desarrollar las clases –relacionado con la organización escolar- y añadía un nuevo factor relacionado con los anteriores: la complejidad excesiva del software SIG que obligaba a una formación extensa (Kerski, 2003). Thomas Baker añade a este software no adecuado al entorno educativo la continuidad de una falta en hardware apropiado todavía

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en el año 2005 (Thomas R. Baker, 2005), abogando por el uso de Web SIG en lugar de Desktop SIG para solventar esos problemas. En los estudios realizados en 2008 por Lee-Yong Yap (n=232) y John Kinninburg (n=34) a profesores de Geografía se vuelven a repetir los mismos factores, pero se especifica dentro de la formación necesaria la necesidad de formación en didáctica con SIG y además también se identifica la falta de mención dentro del currículum como obstáculo para que los profesores se interesen, o se vean obligados, a utilizarlo (Kinniburgh, 2008; Yap et al., 2008).

En el año 2004 Thomas Baker realizó una encuesta muy estructurada para observar los factores de influencia a partir del trabajo previo de Kerski (Thomas R. Baker et al., 2009). La muestra consistió en 186 profesores que habían recibido cursos de SIG para aplicarlo en educación y se confirmaron otra vez los mismos problemas a partir de la observación de la práctica con SIG que realizaron esos profesores durante un semestre escolar: falta de tiempo para desarrollar clases –organización escolar, clases cortas-, falta de tiempo para realizar trabajo de campo, falta de mención en el currículum, falta de formación didáctica en SIG y falta de ayuda técnica por parte del centro. Como factores novedosos se identificaron la soltura, conocimiento y habilidad con SIG de los profesores como factor positivo: el 55% usaba SIG en su vida privada y un 63% de la muestra lo utilizaba en las aulas; y también la necesidad de ciertas habilidades informáticas y geográficas por parte de los alumnos. La encuesta fue realizada on-line mediante 41 preguntas de elección múltiple y algunas preguntas abiertas; se utilizó también una escala de Likert.

Relacionado con la soltura identificada en la encuesta, en las entrevistas que realizó Chi- Chung Lam (Lam et al., 2009) el 37% de los entrevistados sentía que tenía suficiente auto- confianza para usar un SIG en las aulas, lo que correspondía a un 32% de uso de SIG entre ellos; Demirci & Karaburun (2009) también notifican la falta de conocimiento y habilidades técnicas y didácticas –junto a factores ya clásicos como ausencia de datos, software inadecuado, dirección curricular y materiales didácticos- como influyentes en el uso de SIG en sus estudios. La soltura auto-percibida se asentaba como un factor clave. En la década de 2010 los estudios realizados siguen confirmando algunos, si no todos, los factores anteriores (Bikar-Singh, Kleeman, & Van Bergen, 2013; Milson, 2011b; Wheeler, Gordon- Brown, Peterson, & Ward, 2010). No queda claro todavía la influencia de factores como la edad, el género o la experiencia docente ya que algunos estudios sobre innovaciones tecnológicas los destacan como influyentes (Venkatesh et al., 2003), en algunos estudios sobre SIG educativo los descartan (Ateş, 2013) mientras que en otros destacan algunos y otros no como en el de Lay, Chi, Hsieh, & Chen (2013).

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