Chapter 3 Instantiation
3.2.4 Classical predicate calculus
1 – Categorizar y cuantificar la frecuencia de uso de los programas y tareas SIG, su intensidad de uso y en qué cursos de Geografía se utilizan. [Clasificatorio] [Relacional]
2 – Categorizar y cuantificar el uso de temas y escalas para enseñar Geografía con SIG y en qué cursos se realiza. [Clasificatorio] [Relacional]
3 – Constatar si se utiliza más el SIG para tratar temas difíciles en Geografía. [Clasificatorio]
4 – Relacionar el nivel de conocimiento, soltura y formación recibida en SIG de la muestra con su uso educativo y frecuencia. [Relacional]
5 – Relacionar la edad, el género y al experiencia de la muestra de profesores con el uso educativo de SIG y su frecuencia. [Relacional] [Comparativo]
6 – Relacionar la disponibilidad de materiales SIG con su uso educativo y frecuencia. [Relacional]
7 – Relacionar el tiempo requerido en preparación, desarrollo y formación en SIG con su uso educativo y frecuencia. [Relacional]
8 – Crear un modelo predictivo que pronostique el uso de SIG como herramienta docente y su frecuencia de uso y permita identificar las variables que lo afectan. [Explicativo]
Con estos objetivos buscamos probar el marco teórico previamente expuesto observando la práctica didáctica con SIG (Rodríguez Gómez & Valldeoriola Roquet, 2009), a modo de recapitulación en esta etapa de planteamiento inicial y antes de adentrarnos en la metodología concreta sería conveniente retomar el proceso de investigación en su conjunto. En la Figura 10 podemos ver el proceso global que hemos ido comentando a lo largo de este bloque y a qué capítulos de este informe corresponde cada etapa del estudio. Recordamos que todo proyecto de investigación tiene una estructura básica de identificación del problema a responder, recogida y análisis de datos y comunicación de los resultados, mediante un informe como el presente (Latorre et al., 1996).
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Tras definir el problema y sus cuestiones, las hipótesis pertinentes y los objetivos a desempeñar sólo nos quedan por tratar los conceptos manejados por ellos y las variables necesarias para nuestras hipótesis.
Figura 10: Ciclo del proceso de investigación
Figura 10: Ciclo del proceso de investigación con sus diferentes etapas, los colores representan los capítulos dónde se tratan cada una de ellas en este informe. Naranja: capítulo de marco teórico, Verde: capítulo de metodología, Azul: capítulo de análisis de resultados, Morado: capítulo de discusión y conclusiones. Fuente: A partir de Latorre et al., 1996; Ruiz Bueno, 2009; Sesé, 2015.
Teoría Problema de investigación- cuestiones Bibliografía Hipótesis/objetivos/c onceptos/variables Diseño metodológico - muestra y técnicas Recogida de datos Análisis de resultados Discusión y conclusiones
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1.4. Conceptos y variables
Para finalizar este bloque de planeamiento inicial de la metodología que se centra en las hipótesis y los objetivos presentamos el Cuadro 4 donde los elementos de la investigación que hemos comentado se relacionan en un todo desembocando en las variables, verdaderas unidades de trabajo de nuestro estudio. Previamente hemos tratado en las hipótesis y objetivos con los conceptos que surgieron en el marco teórico al ser más amplios y comprensibles, pero menos operables. Debido a que las hipótesis conceptuales que hemos presentado necesitan volverse operables los conceptos requerían de cierta transformación.
Los conceptos que mencionamos necesitan ser traducidos en elementos tangibles, operativos y medibles en la realidad ya que si no es así no podrían ser captados por el instrumento que vayamos a construir –en nuestro caso, como veremos, el cuestionario-. Es por ello que para cada concepto creamos una unidad de análisis, el sub-concepto, que a su vez se definía por una o más variables medibles por el cuestionario. Esto implicaba un empobrecimiento del concepto, pero una mayor objetividad y operatividad al permitir replicar el estudio por otros investigadores (Ruiz Bueno, 2014). Hemos elegido un número elevado de variables a medir debido a que posiblemente algunas serán más sensibles que otras al problema que nos atañe, otras más relevantes y finalmente hemos intentado prever en lo posible todas las variables que pudieran afectar al problema (Pallant, 2010).
Las 50 variables generadas partir de los 26 sub-conceptos y los 7 conceptos forman la base a partir de la cual construimos el instrumento de medida del cuestionario, uno de los instrumentos posibles para realizar la técnica de encuesta tal y como describiremos en el siguiente bloque. En el Cuadro 4 podemos ver las cuestiones de la investigación que buscábamos responder, el objetivo general derivado del problema de investigación, cómo a esas preguntas corresponden determinados objetivos a cumplir y cómo para realizarlos necesitábamos obtener datos referentes a unos determinados conceptos mediante una serie de variables que, una vez analizadas mediante los objetivos propuestos, nos permitirían confirmar o refutar las hipótesis planteadas. En el siguiente bloque veremos esas variables de forma más detallada.
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Cuadro 4: Relación entre cuestiones, objetivos, conceptos y variables (I)
Objetivo general: Analizar la práctica didáctica con SIG de los profesores de Geografía de educación secundaria de Baden-Württemberg
Cuestión Objetivo Concepto Sub-concepto Variable
¿Resuelve esa práctica con SIG
algún problema didáctico? ¿Qué temas, escalas, tareas, cursos y programas son más adecuados para enseñar con
SIG?
¿Podemos influir en la futura práctica didáctica con SIG de los profesores de Geografía de
educación secundaria?
1, 2, 3, 8 Uso de SIG
Docencia con SIG Docencia con SIG
Frecuencia de uso
de SIG Frecuencia de uso de SIG
Cantidad de tareas educativas SIG
Cantidad de tareas educativas SIG
Intensidad de uso
de SIG Intensidad de uso de SIG
Programas utilizados y su frecuencia Programas utilizados y su frecuencia Programas por
cursos Programas por cursos
Tareas realizadas Tareas realizadas
Temas y escalas tratados
Temas y escalas habituales con SIG
Temas y escalas más difíciles en Geografía
Cursos donde se usa SIG
Docencia SIG en cursos 5-6
Docencia SIG en cursos 7-8
Docencia SIG en cursos 9-10
Docencia SIG en cursos 11-13
Cuadro 4: Cuadro-resumen del planteamiento inicial de la investigación. Fuente: A partir de Ruiz Varela (2013), Martínez Rodríguez (2013) y elaboración propia.
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Cuadro 4: Relación entre cuestiones, objetivos, conceptos y variables (II)
Cuestión Objetivo Concepto Sub-concepto Variable
¿Cuál es el grado de influencia de los principales factores que afectan al uso
de SIG en educación en su frecuencia y utilización? ¿Podemos influir en la futura práctica didáctica con SIG de los profesores de Geografía de educación secundaria? 4, 8 Formación Universitaria
Formación técnica SIG en la universidad
Formación didáctica SIG en la universidad
Profesional
Formación técnica SIG como profesor
Formación didáctica SIG como profesor
Por cuenta propia
Formación técnica SIG por cuenta propia
Formación didáctica SIG por cuenta propia Asignaturas cursadas Asignaturas Grupos de asignaturas cursadas Matemática y computación Ciencias naturales
Ciencias sociales y lenguaje
Humanidades y filosofía
Educación física
Grupos de asignaturas cursadas (variable única)
Universidad de
formación Universidades
Soltura con SIG
Conocimiento
sobre SIG Test de conocimientos
Uso privado
Uso privado de Mobile SIG
Uso privado de Web SIG
Uso privado de Desktop SIG
Cuadro 4: Cuadro-resumen del planteamiento inicial de la investigación. Fuente: A partir de Ruiz Varela (2013), Martínez Rodríguez (2013) y elaboración propia.
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Cuadro 4: Relación entre cuestiones, objetivos, conceptos y variables (III)
Cuestión Objetivo Concepto Sub-concepto Variable
¿Cuál es el grado de influencia de los principales factores que afectan al uso
de SIG en educación en su frecuencia y utilización? ¿Podemos influir en la futura práctica didáctica con SIG de los profesores de Geografía de educación secundaria? 6, 8 Datos y materiales Datos geográficos
Dificultad de encontrar datos geográficos digitales
Dificultad de encontrar datos geográficos analógicos
Materiales didácticos
Dificultad de encontrar materiales didácticos SIG Dificultad de encontrar materiales didácticos de Geografía estándar 7, 8 Tiempo Preparación de UD Tiempo de preparación de UD con SIG Tiempo de preparación de UD de Geografía estándar Desarrollo de temas
Clases para desarrollar un tema con SIG
Clases para desarrollar un tema de Geografía estándar
Preparación de las tareas
Porcentaje de la tarea SIG dedicado a la formación de alumnos la primera vez Porcentaje de la tarea SIG dedicado a la formación de los alumnos con algo de experiencia
Porcentaje de la tarea de Geografía dedicado a la formación de los alumnos la primera vez
Porcentaje de la tarea de Geografía dedicado a la formación de los alumnos con algo de experiencia
¿Influye el género, la edad o la experiencia profesional en el uso de SIG? ¿Podemos influir en la futura práctica didáctica con SIG de los profesores de Geografía de educación secundaria? 5, 8 Datos personales Edad Edad Género Género Docencia Experiencia como
profesor Años de experiencia docente
Cursos
Docencia en cursos 5-6
Docencia en cursos 7-8
Docencia en cursos 9-10
Docencia en cursos 11-13
Cuadro 4: Cuadro-resumen del planteamiento inicial de la investigación. Fuente: A partir de Ruiz Varela (2013), Martínez Rodríguez (2013) y elaboración propia.
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2. DISEÑO METODOLÓGICO
El diseño metodológico se adscribe a la planificación de la estrategia para alcanzar los objetivos planteados. Como hemos comentado la práctica real de esta planificación está muy alejada de la versión ideal y la elección de la técnica se ve muy influida por las circunstancias personales (Cea, 2014), en nuestro caso por los motivos comentados en el capítulo primero. Aun así, el diseño depende, por tanto, de esos objetivos y del estado de la cuestión actual (Hernández Sampieri et al., 1997) e implica seleccionar una muestra de población adecuada para el estudio y crear o elegir el instrumento de medida idóneo para la técnica que sea más apropiada a esos dos factores.
Cómo ya hemos presentado en la introducción, a partir del marco teórico y de los objetivos definidos, nuestra metodología sigue una perspectiva empírico-analítica o cuantitativa. Tiene como finalidad explicar fenómenos educativos reales y busca generalizar en lo posible los resultados a partir de poblaciones representativas (Latorre et al., 1996). Dentro de esta finalidad hay una doble vertiente exploratoria–descriptiva y explicativa-causal que utiliza datos cuantificables mediante técnicas como la encuesta siguiendo el modelo de las ciencias naturales y centrándose en los fenómenos observables para explicar la realidad (Rodríguez Gómez & Valldeoriola Roquet, 2009).
El enfoque elegido nos permite acercarnos más a una validez externa en lugar de a una validez interna (Latorre et al., 1996) ya que no tenemos control sobre las variables, puesto que la acción ya se ha producido y hacemos inferencia sobre las relaciones sin intervenir. La metodología observacional descriptiva, relacional y predictiva mediante encuesta y ausencia de manipulación tiene una validez externa alta debido a que los fenómenos observados son naturales y reales (Hernández Sampieri et al., 1997), pero debido al poco grado de control mencionado nuestra validez interna se ve mermada y nos impide poca generalización de la relación causa-efecto, las relaciones entre sujetos y la aplicación en contextos y medidas diferentes (Sesé, 2015). Como el fenómeno ya se ha producido y no podemos influir en las variables tampoco podemos asignar a los participantes de forma completamente aleatoria (Rodríguez Gómez & Valldeoriola Roquet, 2009), aspecto que influyó en la creación de la muestra como veremos más adelante.
En la investigación ex post facto, por tanto, las variables ya han ocurrido y queremos observarlas, prestar atención a las diferencias entre grupos de la muestra y buscar los factores que influyen en esas diferencias. Por su propia naturaleza podemos plantear cualquier número de hipótesis (Cohen, Manion, & Morrison, 2000), como hemos podido ver,
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ya que son investigaciones muy flexibles y personalizables. Como en la investigación educativa es muy frecuente no poder controlar los factores de causa efecto, como las características del profesorado, nuestro tipo de investigación es muy apropiada (Cohen et al., 2000) y la más usada en el ámbito educativo (Mateo, 2000; en Rodríguez Gómez & Valldeoriola Roquet, 2009).
Nuestro propósito mediante esta metodología era describir una población en un momento dado, recogiendo datos una única vez, estableciendo las posibles relaciones entre variables –de asociación o correlación-, prediciendo el comportamiento de alguna de ellas respecto a otras y comparando los resultados entre las variables (Latorre et al., 1996; Sesé, 2015). La observación de esa población fue realizada de forma no participante y externa, sin interacción con la muestra, a partir de una encuesta, buscando favorecer la objetividad, mediante el instrumento del cuestionario y cumpliendo con los requisitos de adecuación a los objetivos y al estado de la cuestión.