13Proyecto: La escritura profesional y su enseñanza en el ámbito universitario. Directora: A. Vázquez. Co directora: I.
Jakob. Aprobado y subsidiado por SeCyT “ UNRC. Período: 2012 - 2015
14Proyecto: Asesoramiento para la enseñanza de la lectura y escritura en diferentes niveles del sistema educativo.
Directora: I. Jakob. Co director: P. Rosales. Aprobado y subsidiado por SeCyT “ UNRC. Período: 2016 - 2018
15En la asignatura Práctica Profesional Psicopedagógica en Educación, correspondiente al 5to año de la Lic. en
Psicopedagogía de la orientación en educación (UNRC).
ME SA III: E SCRITURAS A CADÉMICAS Y E SCRITURAS PR OFE SIONALE S
1. La enseñanza de la escritura profesional
En la última década se han puesto en marcha acciones que involucran a instituciones, docentes y estudiantes en la empresa común de desarrollar habilidades de producción escrita académico-profesional; se trata de experiencias particulares que manifiestan el compromiso de investigadores y profesores universitarios con la enseñanza y el aprendizaje de las prácticas letradas de cada dominio disciplinario. Estas experiencias consideran a la escritura vinculada a ámbitos profesionales específicos como un objeto de enseñanza, es decir, como un contenido a la par de los demás contenidos a ser comunicados (Cassany y Morales, 2009; Castaño y De la Fuente, 2013; Kelly, Bazerman, Skukauskaite y Prothero, 2010; Mazzacaro y Oliva, 2012; Muschietti y Vitali, 2012; Novo y Novo, 2012; Natale, 2013; Stagnaro, Camblong y Nicolini, 2012; Stagnaro y Representaçao, 2012).
Por cierto, las acciones docentes universitarias no agotan las posibilidades de aprendizaje de la escritura profesional. Las competencias necesarias para escribir en la profesión se adquieren, como afirman Bach y López (2011), en distintos contextos y en diferentes momentos, no solamente en el ámbito académico ni en una única formación inicial, ni tampoco exclusivamente en el espacio acotado por las disciplinas universitarias. Estas autoras se refieren a la confluencia de tres contextos en compleja interacción, el académico, el del sector profesional y el específico del centro de trabajo particular como espacios de aprendizaje letrado. Se trata del desarrollo de nuevas competencias comunicativas que se integran a las ya adquiridas en el ámbito académico y en las prácticas profesionales, tornándose así borrosa la distinción entre el espacio de creación de conocimiento y formación y el de aplicación de la formación recibida.
En una dirección complementaria, Camps Mundó y Castelló Badía (2013) asumen tres supuestos para la enseñanza de la escritura profesional: reconocer la especificidad de los géneros científicos profesionales; reconocer la especificidad de los géneros educativos académicos; asumir que en la universidad conviven ámbitos discursivos diversos al mismo tiempo que interrelacionados. Las autoras recomiendan configurar situaciones de enseñanza en las que los estudiantes hagan uso de los géneros propios de campos profesionales específicos, aunque por concretarse en entornos académicos no deben confundirse con los propiamente profesionales.
2. Categorías de la Lingüística Sistémica Funcional para contribuir a una
caracterización de género del Informe Psicopedagógico
La Lingüística Sistémica Funcional (LSF) (Halliday, 1994) reconoce al lenguaje como una herramienta comunicativa, una práctica social en la cual se construye el ser individual y el ser social. El nombre “sistémica funcional” se debe a que esta teoría considera al lenguaje como un sistema de recursos lingüísticos disponibles a partir de los cuales los usuarios eligen opciones para expresar sus significados; a la vez, los diferentes significados expresados a través del sistema lingüístico cumplen diferentes funciones comunicativas (Eggins, 2001; Halliday, 1994; Halliday y Hasan, 1990). Desde esta perspectiva, los hablantes de una lengua tienen a su disposición una serie de alternativas para comunicarse en diferentes contextos sociales y con propósitos sociales particulares a partir de la materialización de tres tipos de significados: el ideacional o experiencial (relacionado con el campo o tema, que permite a los usuarios interpretar y organizar su experiencia y conocimiento del mundo); el interpersonal (relacionado con el tenor de las
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relaciones sociales de los interlocutores tales como relaciones de poder y/o familiaridad); y el textual (relacionado con el modo de la comunicación, o sea, cómo se organiza la información en el texto y cómo se presenta el flujo de la información por medio del lenguaje oral o escrito). La presencia simultánea de cada uno de estos significados en el texto es necesaria para que el lector/oyente comprenda cada uno de ellos y, a su vez, al mundo que lo rodea (Halliday, 1994; Halliday y Mathiessen, 2004).
Para una caracterización de género, el enfoque lingüístico sistémico funcional identifica los propósitos de la comunicación propios de los diferentes géneros y las características lingüísticas y discursivas que sirven en determinadas funciones (Halliday y Martin 1993; Martin, 1992 y 1999; Martin, Mathiessen y Painter, 1997). Desde esta perspectiva, el género es definido como un proceso o actividad social orientada a un objetivo organizado en etapas. Este proceso se caracteriza por su carácter secuencial, interactivo y orientado a un propósito (Martin y Rose, 2008). Así, cada género responde a un propósito social específico y tiene una estructura propia que lo distingue de otros géneros, en la que se pueden identificar ciertas “etapas” o “secuencias” orientadas al propósito del género. Estas etapas, a su vez, se materializan por medio de recursos lingüísticos (léxico-gramaticales) distintivos.
La pedagogía del género intenta identificar los patrones retóricos amplios de los diferentes géneros y las características lingüísticas (léxico-gramaticales) específicas de cada uno de estos patrones. A través de la identificación de estas características típicas de los géneros, los docentes pueden brindar a sus alumnos acciones pedagógicas claras, tanto a nivel de la oración como a nivel de la macro-estructura del texto, para ayudarlos en la comprensión y producción de textos afines a la audiencia en cuestión (Hyland, 2003). Desde esta perspectiva, el aprendizaje de los géneros debe basarse en una toma de conciencia explícita de las características del lenguaje, ya que existe una relación íntima entre el lenguaje y las funciones sociales del mismo (Halliday, 1994; Hyland, 2003; Martin, 1999).
En referencia al género “Informe Psicopedagógico”, que concierne específicamente a este trabajo, se presenta a continuación una caracterización detallada del propósito social, estructura discursiva y secuencias textuales identificadas en este género.
3. Los informes psicopedagógicos en el ámbito de la educación formal.
Caracterización del género y organización discursiva.
Consideramos en esta ocasión a un tipo de Informe psicopedagógico: el vinculado a una intervención específica, orientada a la valoración de las conductas o de la situación cognitiva y/o subjetiva de un sujeto “escolar” que evidencia, en opinión de los adultos que lo rodean, dificultades en el proceso de aprendizaje en contextos educativos formales. Además, son textos que informan sobre prácticas profesionales insertas en el ámbito educativo (en el mismo centro escolar o en dependencias oficiales del sistema); es decir, no estamos considerando los informes que se escriben a partir de prácticas de asistencia individual en ámbitos de la salud (consultorios, por ejemplo). ME SA III: E SCRITURAS A CADÉMICAS Y E SCRITURAS PR OFE SIONALE S