Analysis

Imagen 13: Doble página del libro álbum El lobo ha vuelto de Geoffroy de Pennart

Maestra. (Leyendo) Soy yo Caperucita Roja, abre abuelita, te traigo galletas y un bote de mermelada. Queee…te equivocas de casa Caperucita, le dice el señor Conejo. Tu Abuelita se ha mudado, pero entra, entra de prisa. No es buena idea pasearse por el bosque (en este momento E3 y E4 interrumpen)

E4: Un momento, un momento

Maestra: (Sigue leyendo) ¿Porque? Pregunta Caperucita. ¡Porque el Lobo ha vuelto! E4: Ayyyyy mira (en tono emocionado señala un detalle de la ilustración)

Maestra: Que…hayyy la casa, se mudó la abuelita. Miren dónde está la casa de la abuelita. E3: Allá

Maestra: ¿Y qué está haciendo la abuelita? E4: Leyendo el lobo

Maestra: jajaja nooo, ¿leyendo el que? ¿Cómo se llama esto? E5: Bienvenido el lobo.

Maestra: (Mostrando la portada para dar otro ejemplo) ¿Cómo se llama esto que está leyendo el conejo?

E3: (Se pone a leer lo que aparece escrito en el periódico) El lobo…

Maestra: Eso se llama el periódico… ¡está leyendo el periódico! Y continúa leyendo.

Este, muestra al igual que los anteriores ejemplos, que en todas las ocasiones de lectura siempre se presencian momentos valiosos ya sea en forma de inquietud, de

asombro, de curiosidad por parte de los niños, y son situaciones importantes de resolver en el momento. Sin embargo, a pesar que la maestra detiene la lectura para observar aquello de la imagen que inquieta a los niños y les da una rápida explicación, deja pasar la situación significativa de explicar con más detenimiento los textos informativos (el periódico) es decir, sería adecuado abordarlo en la poslectura a la planificación de los talleres.

Como resultado se concluye que, si uno de los objetivos en primer lugar es provocar el deseo de leer y conversar sobre la significación de cada historia, entonces estas conversaciones son valiosas porque permiten que los niños construyan sentido, se observan las diversas manifestaciones de capacidad interpretativa y personal que logran cuando se expresan libremente y opinan acerca de la historia y de los personajes con emotividad, pero distan de llegar a ser las conversaciones literarias en sentido estricto, tal como lo subraya Chambers (2012). Esto, porque no fueron discusiones enfocadas a la interpretación del texto ni al hallazgo de sentidos de manera intencional, definida, es decir la maestra no tenía claro el camino a seguir, y para ello es importante planear el objetivo que se busca, como desarrollarlo y cómo lograrlo. Una acotación a tener en cuenta es que, al momento de escuchar el material grabado, se perciben momentos valiosos desperdiciados o perdidos en significado, no trascendieron, no se explicaron lo suficiente lo que conlleva a la importancia del papel del mediador y se evidencia la necesidad de reflexionar en torno a las prácticas literarias.

Pero, en segundo lugar, se logra constatar la riqueza de la experiencia, el potencial de las prácticas de lectura literaria para favorecer la formación interpretativa y la libre expresión en los niños y eso demuestra que vale la pena apostar por la construcción de ambientes de lectura y la generación de espacios que promuevan prácticas lectoras desde la educación literaria.

En tercer lugar, estas discusiones tan llenas de emotividad por parte de los niños se lograron por la disposición de la maestra al leer en voz alta con matices en su voz, por la elección de los textos que tienen en cuenta los intereses y gustos de los pequeños, por regalar espacios de tiempos amplios y por guiar la lectura.

C. Manifiesta y comparte con los compañeros por escrito o en dibujo sus impresiones sobre la experiencia de lectura en

la bitácora del cuento. Este dispositivo (bitácora) refuerza la autoimagen lectora.

La bitácora del cuento representa un tipo de mediación en donde se consignan las actividades, opiniones, fragmentos y/o dibujos de los momentos vivenciados durante la Hora del cuento, estrategia considerada importante porque permite reflexionar acerca de los encuentros con los libros y en palabras de Margallo (sf.) es la manera de enriquecer el camino lector desde una educación literaria al reforzar la autoimagen o identidad lectora.

Desde el inicio de Un lobo con gafas, febrero 2017, la maestra consideró importante que los niños registraran sus lecturas a partir de distintas variantes como la anotación de los datos de la portada, plasmar las escenas favoritas del cuento por medio de dibujos, añadir valoraciones por medio de caritas (seria o sonriente) (ver registro 6), hasta la escritura de reseñas.

Igualmente se organizaron los carnets lectores, realizados por los niños, para retirar cuentos del aula y dejar la anotación de la salida y entrada en la bitácora, acompañada de las impresiones de su lectura. La intención didáctica con estas acciones era por un lado organizar un registro para los niños como recuerdo del encuentro con todas las lecturas y actividades vividas en clase y como una invitación abierta para las familias para abrir fronteras con la literatura infantil, y por otra parte para dejarle entrever a la institución el compromiso auténtico con este tipo de espacios.

Pero no se reconocía el potencial de esta herramienta para la formación del lector literario, definida desde Munita (2017) como un diario de lectura “que al estar centrado en la recepción empírica y en la apropiación personal de las obras, le otorga una entidad didáctica a las primeras impresiones, sensaciones, divagaciones y pensamientos poco estructurados que caracterizan toda actividad de recepción lectora” (p.389). De igual manera contribuye no solo a reforzar la autoimagen lectora, “la

Registro 6. Bitácora del cuento