Socioeconomic context

Partimos desde la responsabilidad de una educación literaria, que busca que los niños y jóvenes se conviertan en lectores literarios, o tal como señala Mendoza (2001) “tiene el fin de formar lectores capaces de establecer la eficaz interacción entre el texto y el lector que conduzca a este a la comprensión-interpretación y a la valoración estética de las producciones culturales y literarias” (sp).

Es por eso que enfrentarse con éxito a esta propuesta exige por una parte un balance entre el espacio dedicado al disfrute de la lectura desde la modalidad de lectura en voz alta acompañado por el objetivo de construcción de hábito lector desde el espacio de la Hora del cuento y por el otro desde “el espacio y dispositivo de lectura guiada” (Tauveron citada en Munita, 2014, p.132) concepto orientado al estudio colectivo y en profundidad de textos literarios que permiten desarrollar el proceso interpretativo de manera cada vez más compleja.

Este proceso desde Tauveron (citada en Munita, 2014 y Fittipaldi, 2013), es posible a partir del acompañamiento del mediador que propicia el encuentro intencional con el texto, en pocas palabras es oficiar de puente entre los lectores y los textos para permitir la circulación y confrontación de las diversas interpretaciones de los niños con la finalidad de que aprendan a evaluarlas y hacerlas dialogar con otros.

Es importante establecer estos espacios de lectura atendiendo entre otros aspectos a un corpus literario o conjunto de obras que como señala Colomer (2001, 2004), ratifica la importancia del acceso directo de los niños a textos que los encaucen a experiencias placenteras de lectura, y familiarice con el fenómeno literario sin olvidar que para formar lectores literarios, no existe una fórmula mágica, como lo afirma Chambers A. (sf) “no hay un método ni una técnica que inevitablemente tenga éxito. No hay ningún secreto. [...] hay un medio ambiente, una ecología cultural, en la cual las personas tienden a crecer como lectores saludables y comprometidos” (p.1).

Y para ello es necesario tener criterio, estar interesado en “la lectura que nos despierta, que abre nuestros ojos, que activa el mundo, estimula la mente, amplía nuestra visión” (Chambers, sf, p.2), que conduce a una potente actividad como lo es la interpretación, involucrada con la ética, con un flujo de libertades y responsabilidades

“que ahora necesitamos enseñar de una forma en que nunca tuvimos que hacerlo antes” (p.2).

En este sentido es importante recordar que para un acceso a textos y a obras cada vez más complejas se debe privilegiar el desarrollo de una competencia lecto-literaria, definida por Mendoza (2001) como una “actividad personal que está condicionada por los conocimientos y las referencias culturales del individuo que componen su competencia literaria y su intertexto lector” (sp), para que por medio de la práctica de experiencias de recepción, se activen los conocimientos previos, se modulen las distintas estrategias de lectura, que corresponden a las habilidades cognitivas y metacognitivas, que a la vez “enriquece la experiencia literario-cultural, es decir activa y amplía el intertexto del lector. Y, cuando se activan los conocimientos de la competencia literaria, el lector establece las conexiones que requiere el texto” (Mendoza, 2001, sp.) para que se construya el sentido, el significado de la obra.

Lo anterior implica reconocer otro concepto básico de la competencia literaria, el llamado intertexto lector, definido por Mendoza (2001) como

el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüístico-culturales para facilitar la lectura de textos literarios. Los distintos elementos que lo componen se activan en la recepción, en la interacción entre emisor/receptor y en la apreciación de las correspondencias re-creadas entre textos diversos, a la vez que potencia la actividad de valoración personal a través del reconocimiento de conexiones […] entre distintas obras o que asocia referencias, indicios o peculiaridades que aparecen en distintas obras de las que el lector tiene conocimiento y experiencia” (sp.).

Dicho de otro modo, se activa en el momento de la lectura cuando el niño haciendo uso de la formulación de expectativas, hipótesis de anticipación, inferencias, lectura de indicios, reconoce y participa de las conexiones que existen entre un texto literario y otro texto, producto de la acumulación de citas, fragmentos, canciones y saberes adquiridos en las experiencias lectoras previas.

Podría decirse que descubrirse lector es un derecho de todo niño o joven y una responsabilidad de la escuela, porque una ruta acompañada de obras literarias conectará y marcará su riqueza intertextual, de este modo a través del libro álbum y por medio de una invitación constante al diálogo literario se abren espacios a nuevas voces, porque “los pedacitos de discurso con los que nos vamos construyendo dejan de ser de los demás cuando nos apropiamos de ellos, cuando los hacemos nuestros y,

en ese proceso, nos ayudan a descubrirnos con nuevos ojos (y oídos)” (Fittipaldi, 2013, p.117) ¡Y qué mejor que la lectura literaria para eso!

2.2.1 Diálogo literario

Hoy en día es frecuente escuchar a algunos niños decir ¡No me gusta leer!, sin lugar a dudas estos comentarios son preocupantes, sin embargo, Colomer (2004) invita a analizarlos y buscar pistas sobre las dificultades con los libros y la lectura que ayuden a explicar ese alejamiento. Y precisamente se trata de convencer a los niños y niñas para que lean y por ello se han multiplicado juegos, campañas y en este devenir se repiten sin cesar las palabras mediar, animar, promocionar o facilitar.

Es así que esta idea de promocionar la lectura se formule en términos de “despertar el deseo de leer, crear hábitos lectores o llevar a la construcción de una cultura letrada más amplia y constante” (Colomer, 2004, p.9), lo que conlleva a observar que este crecimiento se construye en torno a objetivos sociales o públicos y por otra parte desde lo educativo para favorecer el ingreso al mundo de la cultura escrita desde la construcción de hábitos literarios. Y este posible escenario es el aula de clase, que se convierte en un espacio de vivencias, emociones, de vernos reflejados en nuestra complejidad, es por esto que debemos rescatar un espacio para la literatura, porque como sostiene Bruner citado por Bombini (2017) hay que “pensar el aula como un foro, como un espacio de construcción de significados [y que mejor que la” didáctica de la escucha” (p.78). o en palabras de Munita (2016) la discusión literaria o debate interpretativo para generar discusión y construcción de sentidos desde el ámbito de la educación literaria.

De esta manera la conversación literaria se convierte en un rico proceso dinámico en el que todo puede ser “honorablemente comunicable” (Chambers, 2012, p.61) porque el diálogo conversacional prevalece en vez del interrogatorio y respondiendo a las nuevas líneas de avance propuestas por Dias-Chiaruttini reseñada por Munita (2016) en primer lugar surge la necesidad de poner en juego la subjetividad del lector, segundo complementar y organizar espacios de discusión de esas experiencias íntimas y tercero pensar en “intervenciones pedagógicas que atiendan a la especificidad de los textos leídos, favoreciendo así la actividad del lector en términos de reelaborar los

espacios de indeterminación que cada obra ha construido”(p.85), es decir desde espacios o talleres que construyan el placer de la discusión literaria desde los espacios vacíos que cada lector debe llenar en función de sus experiencias previas, biblioteca interior y contexto inmediato.

Dias - Chiaruttini (reseñada por Munita, 2016) continúa afirmando que los objetivos de aprendizaje en torno a la discusión literaria se transforman de acuerdo al estilo de cada maestro, en unos es un dispositivo didáctico “orientado a favorecer la expresión oral o estimular la imaginación del alumno, para otros se trata de una instancia que permite construir una lectura distanciada y apoyar los procesos de análisis e interpretación literaria” (p.87-88)

Por su parte, Chambers (2012) propone un diálogo cooperativo, compartido con los miembros del grupo en donde se confronten diversos puntos de vista que resaltan la experiencia del lector, “gozo o su falta, pensamientos, sentimientos, recuerdos y lo que sea que [...] quiera comunicar” (p.61), toda esta conversación entremezclada con los personajes, que ejercen una función narrativa que contribuye a la historia, enriquece el discurso e intercambio de opiniones y puntos de vista basado en el respeto en la opinión del otro. Es así, que se busca por medio de preguntas crear un espacio para la construcción de sentidos desde la gestión de un mediador, para conectar con la experiencia de vida, con el contexto y hacer emerger la competencia literaria “en un proceso de ensayo y error [en dónde) los niños van y vuelven en la historia, se crean expectativas, formulan preguntas [...] y especulan [...] llevan su mundo al mundo del texto al aludir a “contextos sociales familiares” (Chambers, 2012, p.63), por lo tanto estas conexiones o patrones de relación con otras obras y saberes van formando parte del intertexto lector.

Diaz-Chiaruttini (reseñada por Munita, 2016) postula una tipología para el diálogo literario desde cuatro modalidades:

 Modalidad realista: las obras sirven para generar reflexiones sobre sí y el mundo con el fin que relacionen sus propias experiencias.

 Modalidad distanciada: centrada en la atención a los conocimientos convocados por el texto, dejando en un plano secundario la recepción personal y subjetiva.

 Modalidad impresionista: esta favorece las reacciones subjetivas y la expresión del gusto o disgusto frente a las obras.

 Una modalidad cognitiva: centrada en desarrollar la argumentación y la justificación de una lectura interpretativa en proceso de elaboración (p.88).

En ese marco, gestionar y validar el diálogo literario presenta un desafío y en palabras de Munita (2017) este “nace desde un cierto vacío en la tradición pedagógica, que nunca se ocupó de articular conversaciones literarias guiadas y orientadas hacia la adquisición de determinados saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales” (p.388). En este punto la lectura lejos de ser un acto técnico es un aprendizaje social, dialógico y afectivo, es decir hay que leer y hablar con los niños sobre los libros, dinamizar espacios de prácticas sociales que conciban el encuentro en torno a ellos y se haga más rica la experiencia lectora.

En este punto el fundamento del enfoque “Dime” de Chambers (2012) es la construcción social de la obra, que parte de las representaciones particulares del libro que cada uno se hace en su mente durante el trayecto de llenar vacíos en diálogo con las experiencias y su correspondiente interpretación, vistos como aportaciones que finalmente conforman o ayudan al hilo evolutivo de un diálogo literario a partir de la selección de diversos tipos de preguntas (básicas, generales y especiales) que conducen a seleccionar de qué se va a hablar y que permiten que sus respuestas adquieran sentido, lleven su propio mundo al texto y se convierta en actos de reflexión.

Por tanto, la riqueza del conversatorio surge a partir de las respuestas que serán sometidas a la experiencia del grupo al considerar como una verdad simple que “la crítica es autobiográfica […] porque la base es la experiencia propia que tiene el lector con el texto” (Chambers, 2012, p.40). De ahí la importancia de confrontarlas a partir de los procesos de interacción con otros y con el texto para su validación o rechazo en donde el mediador cumple el papel como garante de los derechos del texto, rol que desde Tauveron (citada en Munita, 2014)

conjuga los derechos y deberes de los niños, asumiendo que ni existe una lectura única que vea en el texto un único sentido, ni tampoco una postura de “delirio interpretativo” donde cada uno pueda decir lo que le plazca sin considerar los caminos de lectura que el texto propone” (p.193).

Igualmente es necesario mencionar que estos encuentros en torno a los libros permiten la apropiación de una terminología literaria, en donde se construye de acuerdo a Fittipaldi (2013) “una progresiva integración de un metalenguaje que sirva para hablar y escribir sobre literatura”. (p.146). A partir de esta cita y siguiendo los planteamiento de Fittipaldi (2013), el metalenguaje intenta construir marcos discursivos que enriquecen la conversación, pero este tipo de propuestas exige consolidar espacios para los aprendizajes literarios, enseñar a avanzar y apropiarse de la terminología, en el caso de esta investigación para favorecer los conceptos que rodean al libro álbum.

Estas prácticas contribuyen a desarrollar una mejor comprensión por parte de los lectores, y por tanto a la adquisición de una competencia literaria entendida no como un fin en sí misma, sino como una forma de profundizar en la comprensión de los libro álbum para aumentar el disfrute y la participación en el diálogo literario a través de un proceso cooperativo.

2.2.2 Interpretación

Entender la educación literaria desde Colomer (2001) como un aprendizaje de interpretación de los textos ha cambiado la mirada de abordar su enseñanza en el aula.

Por eso es importante favorecer la implicación de los lectores con un corpus que favorezca el esfuerzo intelectual, de forma que sea posible el progreso en la complejidad interpretativa de los textos mediante el conocimiento de las convenciones de la tradición literaria, idea aunada a Tauveron (citada en Reyes, 2015) que apunta a la importancia de la interpretación de los textos y subraya que no es un segundo proceso superior a la comprensión, reservado a las clases de alumnos mayores después de que estos hayan aprendido a comprender en grados inferiores, sino que se trata de un proceso integrado dialécticamente en la comprensión.

Aunado a lo anterior, Reuter (citado en Reyes, 2015) concreta que la actitud comprensiva también estaría relacionada con lo que denomina derechos de los textos, a los que el lector se somete respetuosamente para reconstruir el sentido del texto, siempre bajo la misma pregunta ¿qué dice el texto? En cambio, la actitud interpretativa, se situaría en los derechos de los lectores y se relacionaría con la tarea de construir el

sentido en el texto, bajo la pregunta ¿qué le dice el texto al lector? Mientras el concepto comprender se suele entender como la actitud base de toda lectura, la de la actitud interpretativa es más variable, es relativa, dado que muchas interpretaciones son consideradas como posibles en tanto que las obras literarias, ofrecen espacios para que el lector construya significados.

Es así que la interpretación literaria es una etapa de la lectura de un texto y es uno de los retos de la educación literaria, en tanto que la competencia literaria es el objetivo básico y es una capacidad que debe ser desarrollada en el tiempo para la formación de lectores competentes con el fin de posibilitar progreso en la interpretación y disfrute de una variedad cada vez más compleja de corpus literarios y es entendida como un “término procesual y recursivo inacabable durante toda la vida del lector, en cambio la [interpretación] literaria es puntual y particular en el sentido de que es un proceso de construcción de significados que alcanza término en cada lectura” (Silva - Díaz, 2005, p.96). Es decir que la finalidad del dar de leer es en primer término lograr avanzar en la interpretación literaria construyendo sentidos y poco a poco escalar en niveles de complejidad con sus lecturas, mantener estas acciones en el tiempo para así desarrollar una competencia literaria.

Mendoza (1998) subraya que el proceso lector es una habilidad que integra saberes diversos por lo que el desarrollo de estas habilidades de interpretación necesita de propuestas didácticas que suponen un dominio de estrategias y tácticas personales encaminadas hacia una lectura creadora, “la cual requiere que el lector reconstruya el significado y sea capaz de elaborar su personal interpretación ante las sugerencias y estímulos ofrecidos por el texto” (1998, p.51). El autor propone trabajar la comprensión a través de la funcionalidad y el uso de diversas estrategias para simplificar la recepción, en este caso para este trabajo de investigación la inferencial como actividad cognitiva necesaria para el avance de la lectura, que posibilitará construir interpretaciones sobre las obras leídas a partir de dar textos resistentes que de acuerdo a Tauveron (citada en Munita, 2014) “presentan ciertos […] desafíos de comprensión e interpretación y que pueden transformarse en dificultades productoras de sentido en el proceso de lectura” (p.193) desde los espacios vacíos que deben llenar con el fin de activar su participación con el texto y que son plausibles de ser desplegados en el

trabajo de lectura guiada y con la guía del mediador como garante de los derechos de los textos.

A esto Colomer (2001) añade que la lectura literaria “conlleva una práctica educativa que se desarrolla a través de dos líneas de fuerza: la lectura directa de los textos por parte de los aprendices y la lectura guiada para enseñarles la forma de construir sentidos cada vez más complejos” (p.6), por lo tanto la primera línea de fuerza se asumirá desde el espacio de la hora de cuento bajo la modalidad de lectura en voz alta y desde la segunda fuerza acompañar la lectura distanciada de tiempo y sentido compartido la ejecución con los talleres “espiando al libro álbum”, para profundizar en las lecturas al trabajar la interpretación de las indeterminaciones o vacíos en las historias y que “puedan comprender que los textos son plausibles de ser leídos de distintas maneras y a partir de diferentes entradas” (Fittipaldi, 2013, p.124).

Se considera importante explicar en palabras de Fittipaldi (2013) que al hablar de lectura guiada o el tiempo y el sentido compartido, se refiere a los encuentros con el texto en compañía de un mediador que oficia de puente entre los lectores y éste, invitando no solo a adentrarse en las historias sino que constituye una tarea que a través de la práctica contribuye al progreso de la educación literaria al tener también en cuenta los elementos físicos de éste, y el desarrollo de los aprendizajes que pueden girar en torno a los personajes y los temas entre otros. El objetivo en esta situación de enseñanza - aprendizaje compleja es desarrollar las habilidades lectoras y ayudar al niño o joven a superar los obstáculos, porque en palabras de Mendoza (2008)

La literatura exige, además del aprendizaje de ciertos datos y conocimientos externos, la educación de la sensibilidad estética [...] es decir, requiere una formación específica para que el lector sepa establecer su interpretación y su valoración personal del texto. [...] En esta doble interacción -apreciación subjetiva y aportaciones de conocimientos-, se diferencia la literatura de las restantes materias del currículum escolar (sp).

Lo anterior conlleva a superar el estadio interpretativo en el que se encuentra cada lector con el fin de asumir obras cada vez más complejas y así lograr una mayor implicación afectiva desde el placer de leer que resulta “de la satisfacción de comprender e interpretar lo leído” (Mendoza, 2008, sp).

Es así que el diálogo literario emerge como un dispositivo fértil de presentación, calificado desde Tauveron (citada en Munita, 2014) como “propuestas didácticas […] [que] invitan a leer, permiten identificar y resolver problemas de comprensión […] y en definitiva, abren un espacio de negociación de sentido” (p.193), para trabajar de manera consciente con los niños y jóvenes el desarrollo de la competencia interpretativa de las obras y favorecer no solo el desarrollo cognitivo acompañado de las diversas habilidades de lectura sino que permite enriquecer el intercambio de opiniones y por ende su experiencia lectora con sus posibilidades de apreciación literaria.

2.2.2.1 Lector desde la interpretación: espacios vacíos

Sánchez (2005) explica que un texto no puede decir todo acerca de un personaje o una situación, pero el lector en su experiencia de lectura puede decir lo que la novela no ha dicho, esta afirmación se refiere a la noción de vacíos o indeterminaciones que, desde los estudios de Sánchez, (2005); Tornero, (2007) y Solana, (2012), convierte los textos esencialmente “en aquello que hace funcionar al texto de ficción” (Solana, 2012, p.184).

Estos espacios vacíos del texto “cumplen la función de incitar al lector a llenarlos" (Sánchez, 2005, p.52) es decir, a poner en acción los hilos invisibles de la imaginación, sin olvidar su “carácter cognitivo” (Solana, 2012, p.184) y acompañado de ella, llenar esos espacios vacíos, otorgándole un sentido que el texto no tiene. Es por esto, que de acuerdo a Iser citado por Tornero (2007) la noción de vacío es imprescindible, “porque los huecos en el texto funcionan como una especie de pivote sobre el que se realiza la