Interconnections between perceptions of care options for birth and risk

Maestra: Miren los títulos de los cuentos que hemos leído, ¿que más nos pueden mostrar los títulos? ¿Cuándo uno lee un título que nos muestra de la historia? ¿Qué información nos regala de la historia? (Los niños se reúnen en torno a la pared de la ruta de lectura y empiezan su búsqueda).

E7: El cuento de la peor señora del mundo muestra que es muy brava, que tiene malgenio. E4: Que es mala.

Maestra: Muy bien, entonces en dónde lo categorizaríamos (mostrando el tablero) E9: En como es el personaje.

Maestra: Muy bien, lo voy a escribir en la categoría: cómo es el personaje.

E5: Profe, en No, no fui yo, es como el personaje dice que no fue él, que él no hizo nada.

Maestra: ¿Y cómo lo categorizaríamos? ¿Que el personaje dice algo? E5: Si porque él dice que no, que no hizo nada para cubrirse.

Maestra: La maestra escribe dentro de una nueva categoría, el personaje dice algo.

En el siguiente ejemplo se observa como los niños buscan, analizan y clasifican la información que brindan los títulos, con ayuda de la estrategia del uso de las paredes, al permitir poner en escena una caza de indicios con la lectura minuciosa de cada título acompañada de la lectura de las ilustraciones y por supuesto conectando los conocimientos previos que brindó en su momento la lectura de cada obra tal como lo señala E5. Y es que las paredes de acuerdo a Augustowsky (2003) son “tanto portadoras como productoras de las marcas, de las huellas de la actividad escolar" (p.57), en estos ejemplos portadores de información con las carátulas del libro álbum y productoras con las rejillas construidas por ellos durante los talleres.

Este tipo de intervenciones ofrecen miradas particulares, en este caso focalizadas desde el uso de las paredes de las cuales se pueden extraer múltiples aprendizajes, entre ellos poner en escena significados de manera colectiva y contribuir a fortalecer la autoimagen lectora porque ayuda a evocar, recordar el camino lector recorrido y a reconocerse como un lector ávido de literatura.

Una de las enseñanzas, lo representa el trabajo con la textoteca que representa el preámbulo para asumir el trabajo intertextual que en este trabajo de investigación no se aborda, pero no se desconoce el valor que este encierra para el trabajo interpretativo, por otra parte el reto que supone articular esta experiencia desde preescolar hasta el grado quinto, de manera que los aprendizajes literarios se den de manera escalable.

5. Conclusiones

La apuesta investigativa llevada a cabo ha permitido, en una primera instancia, establecer vinculaciones de todas las acciones como el reconocimiento del contexto, la formulación de un problema, la fundamentación teórica desde el modelo de educación literaria, intervención y análisis de resultados, puestos al servicio para responder al objetivo prioritario de favorecer la formación de un lector literario desde ciclo.

Llevando a cabo la metodología de IA y el uso del taller pedagógico como modalidad de intervención, el cual privilegió la incorporación de los objetivos de formación literaria, en este caso la apropiación de los elementos del libro álbum desde la postura del placer construido que permiten a los lectores crecer como tales. Igualmente apostó por reconstruir una práctica empírica de promoción de lectura literaria desde el espacio de la Hora del cuento que pone en juego la fruición sobre los textos, buscando así un equilibrio, un complemento para trabajar en la adquisición y el progresivo dominio en los procesos de recepción del discurso literario, centrado ahora en la relación entre lector, texto y contexto.

Esta experiencia lectora demostró lo complejo que son los procesos de enseñanza- aprendizaje frente a los saberes literarios y que el concepto de transposición didáctica, “del saber sabio al saber enseñado” de Yves Chevallard (Castiblanco, 2014, p.97) conduce a tomar conciencia que no es lo mismo la teoría que los saberes enseñados y lo dispendioso que es poner los saberes académicos al servicio en el aula de clase. Es así, que la “transformación del objeto de conocimiento científico en objetos de conocimiento escolar requiere que el maestro seleccione el concepto académico y lo [...] adecue, a las posibilidades cognitivas de los alumnos [...] así como a las condiciones del contexto escolar” (Castiblanco, 2014, p.98). Esto conlleva a evidenciar la enorme responsabilidad como docentes frente a nuestros estudiantes y la manera de abordar la lectura literaria y de cuáles podrían ser las puertas de acceso a ella.

De lo cual surgió un primer reconocimiento y es la importancia de trabajar y profundizar en el concepto de transposición didáctica que regala Yves Chevallard, el cual resulta indispensable instalar en nuestras prácticas, especialmente al identificar en este trabajo de investigación la enorme dificultad que se presentó al proyectar la teoría

a los talleres pedagógicos.

Por otra parte, y atendiendo al primer objetivo, el trabajo se instaló en el modelo didáctico de educación literaria y eso obligó a situarnos en las teorías literarias de la Estética de la Recepción y la Transaccional, descubriendo en la primera el término de espacios vacíos y logrando relacionarla con el libro álbum. Este concepto se entiende directamente con las teorías del conocimiento cognitivo propuesta que no se indagó, y que a medida que se planificaban los talleres pedagógicos se comprendía la importancia y la relación de esta noción que conlleva a los procesos de construir sentido y que sus preceptos la vinculan con el aprendizaje que invitan a una mejor comprensión del mundo.

Este hecho provocó una dificultad para abordar la lectura literaria desde las indeterminaciones pues necesariamente se relaciona con las construcciones de significado, la elaboración de inferencias, hipótesis y predicción, por lo cual la unidad de análisis se decantó por las preguntas desde los vacíos que ofrecía la doble página, dejando a un lado el trabajo directo con las respuestas a partir de inferencias que necesitaban una teoría que las respaldara y de la cual se carecía. Es así, que el segundo reconocimiento es enfatizar en los aportes que regala la psicología cognitiva para favorecer aún más la experiencia de promoción de lectura literaria en el aula. Pero por otra parte la lectura literaria constituye una fuerte columna en este trabajo de investigación al reconocer el imprescindible papel que juega el lector en el proceso de lectura, y a partir de estos conceptos el trabajo se centró por un lado en la subcategoría del diálogo literario apoyado en el enfoque “Dime” de Chambers (2012) en donde se confirma que los niños disfrutan la lectura, hablar de los libros cuando entran con libertad para opinar, sugerir y comentar logrando poner en juego sus ideas previas desde su biblioteca interior y contexto inmediato. Una condición relevante desde el mediador es mantener la escucha activa, planificar el tipo de preguntas que se van a elaborar, leer muy bien la obra para que no se escapen intervenciones y valoraciones que enriquecerían el proceso de construcción del texto

En este proceso de lectura están puestos al servicio de la conversación los espacios generosos de tiempo, la selección de la obra, la modalidad de lectura (en voz alta o lectura guiada), la disposición de la maestra de escucharlos y comprender que todo lo

que dicen y opinan es “honorablemente comunicable” lo cual permite crear ambientes de confianza y camaradería que influyen en formar lectores reflexivos y críticos, sin embargo para que esta condición se dé hay que mediar los diálogos a partir de la estructura de las preguntas que sugiere Chambers (2012).

Así pues, se continuó el trabajo con la segunda categoría, libro álbum, texto perteneciente al sistema de la literatura infantil y juvenil, para trabajar la promoción de lectura literaria en el aula del grado segundo ciclo uno, desde el espacio de la Hora del cuento incluida dentro de los talleres pedagógicos para aprender a desplegar sus elementos como portada, guardas y doble página y así ayudar a los lectores a construir conocimiento desde el plano intelectual y afectivo.

Finalmente, la tercera y última categoría cuyo propósito estuvo centrado en la formación del lector literario desde el eje escolar, conformado por la experiencia literaria desde la promoción de lectura encaminada a vivir desde lecturas con carácter personal y social.

Frente al segundo objetivo que trata acerca de establecer la relación entre las experiencias estéticas de lectura y el papel de la Hora del cuento, se reconoce que este proceso implicó en primera medida reconstruir y analizar de manera plausible la práctica empírica didáctica llevada a cabo desde el quehacer docente en el aula, visibilizando el papel de la maestra como mediadora, facilitando el encuentro con los libros para ayudar a desentrañar significados. La pauta de observación de la práctica literaria contrastada desde la reflexión y el amparo conceptual y metodológico evidenció una propuesta pertinente y logrando hacer conciencia del sentido de lo que éstas deparaban para la formación del lector literario, es decir, no importa si la maestra es o no consciente de ello, leer lectura literaria en el aula causa un impacto a largo plazo, pues alimenta el oído, permite que los niños se descubran lectores y desde esta construcción de experiencia previa se preparan para lecturas más exigentes, de modo que “un libro, un tipo de narrativa, incluso un autor, nos prepara para otro” (Chambers, 2012, p.89).

En este punto es importante reconocer que al momento de la experiencia de leer, la intención estaba ligada más al orden afectivo, pues la maestra aún no era consciente del impacto cognitivo que generaba en los niños, sin embargo sus acciones, al diseñar

un ambiente de lectura en sus prácticas sociales como la construcción colectiva en el aula de la pared de evocación con las portadas de los cuentos leídos, establecían condiciones para desarrollar en los estudiantes la autoimagen lectora, ampliar su textoteca o biblioteca interior e incorporar la construcción del hábito lector. Ahora si bien, estas estrategias relacionadas con la educación literaria contribuían a formar el camino lector en compañía del conversatorio literario que se implementaba al final de las lecturas, el impacto fue mayor al descubrir a los teóricos porque develo otra mirada que invitaba a trabajar y a poner en marcha estrategias relacionadas y a la vez diferenciadas entre la construcción de hábitos lectores desde la fruición de textos y la concreción de pautas para el ámbito de los procesos de comprensión e interpretación literaria desde la utilización de textos resistentes a través de los cuales se logra construir y dar sentido a la experiencia de formar lectores literarios.

Ahora entre las acciones que se emprendieron para lograr fortalecer la propuesta de lectura literaria al no contar con un corpus en el Colegio, consistió en aprovechar los beneficios del préstamo externo que ofrece la Biblioteca Luis Ángel Arango, demostrando así un compromiso y mostrando una figura de modelo lector desde la modalidad de lectura en voz alta.

Pasando al tercer objetivo, este trata de valorar el impacto de los talleres pedagógicos para con los procesos de formación literaria, se podría decir que es la complementación de la propuesta con sus enseñanzas literarias centradas en el libro álbum, que lejos de “presentarse como una caja de herramientas a aplicar de manera mecánica, [...] están [pensados] para que sean [adaptados] a los distintos contextos de trabajo” (Bombini, 2017, p.14). Está tendencia de promoción basada en el círculo de lectura de Chambers (2012) se mantiene a lo largo de toda la experiencia de manera constante para lograr instaurar una relación íntima entre los niños y la lectura del libro álbum. Hay que aclarar que este vínculo no concluye con la propuesta sugerida, por el contrario, da continuidad, es cíclica y evoluciona.

Finalmente, desde la resignificación de las acciones pedagógicas de la maestra se podría permite distinguir algunas aportaciones relevantes para el buen desarrollo de un proyecto de promoción de lectura literaria:

1. Es importante vincular el nuevo modelo de educación literaria y los saberes literarios a los planes de estudio, al PILEO con la intención de saber que aprendizajes abordar y la manera de presentarlos, para así avanzar en esta línea y enfrentar el enorme desafío de darle sentido a la lectura en la escuela de manera que permita una comprensión escalable y progresiva de los procesos de enseñanza de la literatura.

2. Se considera necesaria la formación y actualización docente frente a los saberes disciplinarios, los avances de la didáctica de la literatura para apoyar los procesos de formación de lectores literarios y contribuir al desarrollo de procesos de innovación en este campo. Un objetivo coherente asociado al papel del mediador es abrir espacios de formación continua pues cobra especial sentido las palabras de Chambers (sf.) cuando señala que un mediador debe leer mínimo 500 libros de literatura infantil para formarse como mediador, sugerencia que invita a fortalecer la lectura literaria en los maestros para cumplir dicho objetivo.

3. En esa línea, es necesario adoptar la investigación en el ecosistema del aula, desde la observación en contexto y las implicaciones metodológicas que ello conlleva.

4. Es importante dejar constancia de las limitaciones de tiempo en las Instituciones dificultan el desarrollo de la propuesta literaria, sin embargo, más que una crítica se trata más bien de aportar un nuevo escenario que contribuya al objetivo literario y es la ruta de un canal virtual literario que contribuya a democratizar la literatura y acercarla al hogar. Resta decir que es una vía de investigación que puede emerger a partir de la presente propuesta investigativa.

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