Prospective design

En el siguiente apartado se presentan las alternativas didácticas que se abordaron para entretejer la propuesta de promoción de lectura literaria, las cuales enriquecen la práctica a partir de dos configuraciones: secuencia de talleres pedagógico: espiando al libro álbum y las actividades permanentes de la Hora del cuento. Cada una de ellas cumple un propósito específico; por una parte la secuencia de cuatro talleres desarrollado en diez sesiones: espiando al libro álbum buscan construir el placer alrededor de la lectura centrada y profunda del libro álbum; por otra parte, las actividades permanentes de la Hora del cuento se desarrollan en tres componentes: la vuelta al mundo en cien cuentos, la bitácora y el conversatorio, con lo cual se busca articular el placer de leer y la construcción de conocimiento porque “ese placer que entraña la lectura no constituye un entretenimiento fugaz, pasajero, sino que es algo que se construye y que se fortalece a partir del conocimiento” (Fittipaldi, 2013, p. 151).

Imagen 8: Plan de intervención de la propuesta

Fuente: elaboración propia

Plan de diseño de la Propuesta

A continuación, se presentan las dos modalidades con base en cinco criterios que configura la propuesta de promoción de lectura literaria según Pérez–Abril y otros (2013):

Tabla 6 Modalidades para el diseño del trabajo didáctico Criterios de Configuración Didáctica Modalidad 1. Talleres Pedagógicos Modalidad 2.

Actividad Permanente: la Hora del cuento

Interés temático Es una decisión de la docente teniendo en cuenta el contexto, los gustos e intereses de los niños y una intencionalidad.

Es una decisión de la docente teniendo en cuenta contexto, intereses e ideas previas

Planeación La realiza la docente teniendo en cuenta el contexto y la intencionalidad

La realiza la docente teniendo en cuenta contexto, intereses e intencionalidad

Saberes (Conocimientos y

saberes hacer)

Un trabajo centrado en las enseñanzas de la lectura profunda del libro álbum y el despliegue de cada uno de sus elementos

Un proceso de lectura literaria y conversatorio con base en el libro álbum, que trabaja en espacios generosos de tiempo de lunes a viernes y busca favorecer por un lado la vivencia de la lectura como experiencia pero por otra parte asume un aprendizaje literario intencionado. Profundidad en el

tratamiento de los contenidos

Muy alta Alta

Rol/Protagónico

La docente asume la planeación, organización y ejecución de cada uno de los talleres pedagógicos.

La docente asume la planeación, organización y gestión del proceso pero los niños se apropian del espacio y generan un vínculo afectivo.

Fuente: Adaptado de Pérez – Abril & otros (2013).

3.2.1 El taller pedagógico como espacio transformador: Espiando al libro álbum

Con miras a transformar las prácticas de lectura literaria con el diario vivir de la Hora del cuento, se pensó en la posibilidad de desarrollar una experiencia de promoción literaria alrededor de saberes de tipo conceptual, procedimental y actitudinal que conlleven a creación de espacios de aprendizaje y prácticas literarias vividas como una experiencia de carácter personal y social. Por tal razón se optó por desarrollar una ruta apropiada para vivenciar la literatura, para desarrollar saberes y prácticas de manera que los niños puedan ir construyendo una perspectiva integral de la lectura literaria con base en el libro álbum y el despliegue de sus elementos. Por este motivo, y como maestros que precisan tomar decisiones respecto a la manera en que se va a enseñar, se consideró pertinente organizar el trabajo pedagógico mediante el taller “el cual le da forma y enriquece la práctica, dinamiza las interacciones en el aula, logra alcanzar los propósitos de enseñanza - aprendizaje y “crea las condiciones para desarrollar [...] la capacidad de investigación” (Ander-Egg, 1991, p.3).

En este sentido, cabe resaltar que la sola implementación del taller como alternativa pedagógica, no cambiará nada en el aula, esta herramienta requiere un trabajo

intencional y reflexivo en todo momento por parte del maestro. Así las cosas, es importante destacar los principios pedagógicos del taller que señala Ander-Egg (1991) en cuanto modelo de enseñanza - aprendizaje, porque es, una forma de enseñar y sobre todo de aprender haciendo en grupo. Los conocimientos parten de situaciones concretas y contextualizadas, que tienen en cuenta las necesidades, opiniones o intereses de los niños y los proyectos institucionales, esto como medio para alcanzar los propósitos de enseñanza - aprendizaje, es decir se dan “en una práctica concreta vinculada al entorno y vida cotidiana del alumno, o mediante la realización de un proyecto relacionado con una asignatura o una disciplina” (1991, p.11). En concordancia con lo anterior, cumple con una metodología de participación activa por parte de todos los talleristas, es decir la interacción entre los compañeros y el maestro son esenciales, se puede evidenciar la importancia de la vida cooperativa. Frente a éste último punto, Ander-Egg añade que “es necesario reeducarnos en el aprendizaje para la participación activa [...] aprender a desarrollar conductas, actitudes y comportamientos participativos” (1991, p.13), pero esto solo se aprende participando. En todo el desarrollo del taller es vital la cooperación, el diálogo y la reflexión constante en el aula.

Lo que conlleva al principio pedagógico de la pregunta, a interrogar, a buscar respuestas “sin instalarse nunca en certezas absolutas” (Ander-Egg, 1991, p.14), porque hacer preguntas es desarrollar la actividad intelectual más importante para apropiarse del saber. Y así, se observa la manera en que se involucran todos los actores: maestros y alumnos, porque implementar un taller ya no es un asunto exclusivo del maestro, pasa a ser una responsabilidad compartida. Esto supone dejar atrás las relaciones jerárquicas y las relaciones competitivas entre los niños, porque este último “se inserta en el proceso pedagógico como sujeto de su propio aprendizaje con el [apoyo] teórico y metodológico de los docentes” (Ander-Egg, 1991, p.17), lo que indica que si bien el proceso de aprendizaje es personal y “evita la homogeneización/standarización que podría producir el trabajo en conjunto” (1991, p.18) hay que aprender a pensar y a hacer también en grupo, a potencializar el trabajo grupal.

Es así que resulta interesante para la práctica docente ver cómo esta modalidad operativa de taller relaciona estos principios pedagógicos y a la par, crea las condiciones necesarias para aunar la teoría con la práctica. Frente a esta unión el autor Ander- Egg

subraya que se superan las disociaciones que suelen darse entre “la teoría y la práctica, como si fuesen instancias no relacionadas y a veces consideradas hasta contrapuestas” (1991, p.17), lo que conlleva a una reflexión teórica sobre la acción.

Está mirada permite integrar en el taller tres instancias en un solo proceso como son la docencia, la investigación y la práctica, nuestro autor lo resume de una manera cíclica: desde la experiencia se hace la reflexión teórica, necesita de la teoría y de la investigación y desde la teoría se ilumina y orienta la práctica, por otra parte, se exige un conocimiento de la realidad sobre la que se va a actuar y para adquirir este conocimiento hay que investigar.

Es por eso que para el autor Ander Egg (1991) el taller “reivindica la teoría como indispensable para comprender y actuar sobre la realidad, pero dando al conocimiento su carácter de instrumento” (p.33). Esto no significa que sea una marcha instrumentalizada desde la teoría hacia la acción, sino por el contrario a partir del contexto y los intereses y reflexión de una práctica se va aprendiendo a hacer o aprendiendo a conocer desde la teoría. La teoría para Ander-Egg (1991) “aparece como una necesidad del trabajo que se realiza, ya sea para interpretar las problemáticas [...] que se enfrentan [u] orientar las acciones que se llevan a cabo” (p.34), por consiguiente, la relación entre la teoría y la práctica docente inciden en la cualificación para fomentar nuevas acciones frente a la educación literaria e impulsa la construcción de conocimientos, destrezas y aptitudes literarias en los niños.

Ahora bien, sin perder de vista las orientaciones organizativas que brinda el autor Ander – Egg (1991), se resalta que el taller permite renovar la dinámica en el aula e implica una nueva mirada frente a la forma en que se establecen las jerarquías. La relación de poder del maestro se desdibuja y se convierte en un mediador y guía y los niños asumen un rol activo.

En definitiva, desarrollar la configuración didáctica del taller en el proyecto, permite abordar el problema de investigación desde un contexto y población específica que presenta un problema y donde interviene un marco teórico sólido aunado a uno metodológico con el fin de otorgar un abanico de posibilidades de enseñanza. Así mismo, el taller se emplea para enfatizar en un saber o un saber - hacer concreto, para este caso puntual apropiarse de los elementos del libro álbum y como un instrumento de

organización y recolección de datos. El taller “se abre como un espacio de experimentación, de puesta en práctica y de producción de soluciones a partir de aprendizajes puntuales” (Pérez - Abril & otros, 2013 p.16), es una modalidad de aprender haciendo y la responsabilidad de la planeación es del docente.

3.2.2. Hora del cuento como actividad permanente de promoción de lectura: Un lobo con gafas… ¡para leerte mejor!

La práctica de lenguaje literario que se ejerce durante el espacio de la Hora del

cuento está enfocada en la modalidad de actividad permanente de promoción de lectura

en voz alta señalada por Rodríguez (2014) como una forma de organización del tiempo didáctico dentro de la jornada escolar que involucra diversas variaciones entre las que se encuentran propósitos, acciones, tiempo, recursos y demás, lo que enriquece sustancialmente los procesos de enseñanza y el disfrute. Dicha modalidad de acuerdo con Pérez Abril & otros (2013) se realiza con determinada frecuencia de forma ritual, con el foco puesto en el aprendizaje de un saber específico del lenguaje.