Make Unit-Test Execution Part of the Build Process

El tema de la responsabilidad intelectual es todo él una cuestión de nuestro tiempo. A Sócrates no se le ocurrió plantear ante los sofistas este problema. Se discutía enton- ces un asunto más radical, es a saber, si la inteligencia (o la razón), puede alcanzar el ser de las cosas. Los sofistas no eran unos irresponsables intelectuales: muy al contrario, eran gente seria, pues seriedad implica el decir que el ser es inaccesible, y que sólo debemos ocuparnos de las cosas mismas, en cuanto prácticas, en cuanto pragmáticas. El triunfo de Sócrates no fue contra la charlatanería de los sofistas sino contra su escepticismo. ¿Habrá algo menos irresponsable que un utilitarista? Pues, bien, en el fondo esta era la posición de los sofistas1_.

Así como la responsabilidad moral y la penal y la eco- nómica son temas relacionados íntimamente a un posible abuso en el orden moral, o en el penal o en el económico, de igual manera la responsabilidad intelectual es una cues- tión que sólo se suscita cuando se presenta el abuso de la inteligencia. Y este abuso de la inteligencia no fue conoci- do ni en la antigüedad ni en la Edad Media; tampoco en los primeros siglos de la llamada Edad Moderna. Corresponde quizás a la última centuria que llevamos de vida histórica, es

1 Cf. W. Jeager, Paideia, t.II, p.127 y ss. (vers. esp., México, 1944); Julián Marías, Introducción a Platón, en la trad. del Fedro, p.57 y ss. (Ed. Revista de Occidente, Argentina, B. Aires, 1948); Ernst Hoffman, Griechische Philosophie bis Platon, p.109 y ss. (F.H. Kerle, Heidelberg, 1951).

decir, de 1850 hasta nuestros días, el que la inteligencia empiece a abusar de su tarea, el que no responda por lo tanto a la misión que siempre se le tuvo asignada. En efec- to, casi contemporáneos son Nietzsche, Oscar Wilde, Bernard Shaw, Proust, Gide, y en ellos cabe localizar bue- na parte del origen en el abuso de la inteligencia. No niego que en muchos de ellos, primordialmente en Nietzsche, palpitará en lo hondo una inconformidad contra la sufi- ciencia filistea de las gentes de su tiempo, inconformidad que se dirigía desde luego a la búsqueda de valores eleva- dos y que pugnaba por hallarlos a contra vía, es decir, por caminos distintos de los que la humanidad había trasegado milenariamente. Pero en todos los citados y en otros más de menor prestancia, se anuncia ya la posibilidad de hacer- lo todo con la inteligencia, lo que no es otra cosa que una manera de caricaturizarla y ponerla en ridículo2_.

El intelectual de nuestro tiempo tiene su filiación en estas grandes figuras de la cultura moderna. Su inteligencia ya no sirve para el conocimiento de la verdad, sino que “es una forma de la propaganda”, para usar una expresión spengleriana. En este momento agónico, la inteligencia es “voluntad de vida”, “fuerza vital”, “principio dinámico práctico”, en ningún caso voluntad de verdad.

Pero con todo, ni siquiera me refiero a esa decadencia de la filosofía que describe Spengler en su famoso libro, decadencia que radica en el abandono de los grandes temas metafísicos para caer en un eticismo de carácter social y práctico, mezquino en sus miras, y lánguido en el aliento vital que lo informa. Si por este aspecto, todas las culturas, en el sentido del maestro alemán3 _{han padecido en sus}

2 “Nada hay serio, excepto la pasión. La inteligencia no es una cosa seria, ni lo fue nunca”, dice Oscar Wilde en Una mujer sin importancia.

3 Cf. La decadencia de Occidente, t.II, en esp. p.223 y ss. (vers. esp., Madrid, 1925).

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finales una desviación de este orden, lo que ahora contem- plamos es algo de peor calidad todavía, pues que no signi- fica otra cosa que el torpe aprovechamiento de la inteli- gencia para expresar toda clase de pensamientos, así sean ellos verdaderos o falsos, calumniosos o veraces, símbolos de autenticidad o recursos de la más refinada simulación.

Nadie osaría negar que en mucha parte el origen de este mal tan peculiar a nuestra época corresponda tam- bién al periodismo, una necesidad típicamente occidental, desconocida completamente antes, y ello por razones ob- vias. Desde que diariamente un ejército de hombres que se llaman periodistas, se vean en la necesidad de ganarse la vida, escribiendo, sin saber si tienen algo que decir, y sí sólo en posesión de unas múltiples maneras de decirlo, resulta entonces claro que el pensamiento debe derivar hacia zonas distintas de las de su objeto propio que es la de expresar la verdad. Ya es una hazaña que existan periodis- tas que sepan sustraerse a la necesidad de falsificación, aun a costa de que se les llame triviales y adocenados. Pero si miramos más a fondo, ¿no está afectada de periodismo toda cultura moderna? ¿Cuántos son los escritores de novelas, de ensayos, de crítica literaria y biografía que se ven urgidos a sacar tres y cuatro libros anuales, al principio por necesi- dad, otras veces por codicia y siempre por el temor de apa- recer sepultados en vida, como escritores sin vigencia y sin público? En tales condiciones, no es de esperar que la inteligencia que mueve esas plumas y configura esos esti- los, pueda ocuparse de otra cosa que de atender al oficio.

Si el mundo está tocado de imbecilidad, es porque la inteligencia se halla contagiada de excesiva vivacidad. Como en la frase nietzscheana, aspira más que a la vida eterna, a la vivacidad eterna.

Entonces cabe llamar a responder a la inteligencia. Y como toda respuesta, esta de la inteligencia es respuesta a alguien y respuesta sobre algo. En otras palabras, la

inteligencia debe responder hoy a la pregunta sobre su misión, dando cuenta, a la vez, acerca de la manera como la ha cumplido en nuestro tiempo.

Y esta situación en que se halla la inteligencia, cabe tras- ladarla a la universidad de nuestros días, ya que la universi- dad no fue otra cosa en sus orígenes, ni puede renunciar a ser cosa distinta que la “inteligencia como institución”, como se expresara Ortega y Gasset4_.

La universidad medieval surge en las escuelas. Por ello se llamará, durante largos siglos, “escolares” a los alumnos que la integran. Las palabras escolar y escuela tienen una raíz común en el griego más antiguo que significa “tiempo de ocio”, o el ocio mismo. Esto porque se suponía que el tiempo escolar es la otra cara de la medalla de “los días laborales”. La labor, el trabajo consistía para los griegos en la producción de cosas útiles, de krémata, objetos al fin y al cabo del comercio y del trueque, con los cuales se atendía a la subsistencia propia y de la familia. El escolar, en cambio, sólo tenía por misión la teoría, la contempla- ción. Tan agudamente extremaba el hombre antiguo la dis- tancia entre la labor intelectual y los demás oficios, que Platón recoge en uno de sus diálogos más celebrados, el Teethetos, la leyenda del viejo Tales que un día cayera a una fuente por estar mirando las estrellas, lo que provoca la risa burlona de su esclava tracia. Y se hace cuestión lar- gamente debatida entre Sócrates y su interlocutor en el diálogo citado, la de saber si aquél que por estar “contem- plando las cosas celestiales, no ve las que tiene ante sus pies”, puede ser objeto de respeto y no más bien de burla y risa5_.

4 En el centenario de una universidad (la de Granada, 1932), Obras Completas, t,v, p.461 (Madrid, 1947).

5 Cf. Josef Pieper, La situación actual del que filosofa (Rev. Arbor, septiembre- octubre, 1952, Madrid).

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Hasta este punto está pues vinculada la Universidad con la inteligencia y los menesteres de este orden, que sue- na a contradicción el que hoy hablemos de universidades industriales, obreras, artesanales, etc., pues el que concu- rre a una universidad no puede hacerlo en otro papel que en el de intelectual, así su labor cotidiana y su subsistencia se radiquen en humildes quehaceres extraños a la contem- plación desinteresada. El “Kalos sjolazein”, el entretener bellamente los ocios, tiene que seguir siendo la actitud in- terior del que concurre a las aulas, pues sin ella se frustra el propósito, fracasa la intención6_.

Claro está que la labor intelectual de estos tiempos se halla muy lejos de poder ser llamada una bella entretención de los ocios. Los problemas del saber son hoy tan arduos que sólo pueden afrontarse “cum ira et cum studio”, con ahínco, con pertinacia desusada en cualquier otro menes- ter. Ya San Agustín, para fundamentar su voluntarismo, observaba cómo la palabra “estudio” significa ardiente dedicación y firme voluntad de saber. “Quod si ardenter atque instanter vult, studere dicitur”7_{. Y Ortega en alguna}

parte apuntaba cómo al escolar medieval ha sucedido el estudiante de nuestros tiempos. No cabe duda que ello es debido al principio del esfuerzo que todo saber supone hoy, tan contrario a la apacible contemplación de los anti- guos. Y esto tendrá cimeras consecuencias de que nos ocu- paremos adelante.

Pero “escolar” o “estudiante”, de cualquiera manera que se les llame, son ellos los primeros en el derecho de hacer a la Universidad la siguiente pregunta, la pregunta fundamen- tal, la que la Universidad debe responder: ¿Qué función desempeña en los claustros universitarios la inteligencia?

6 Cf. P.L. Landsberg, La Academia Platónica, p.175 (Vers. esp., Madrid, 1926).

¿Cumple en ellos su función radical de buscar la verdad, de inquirir por la verdad, de crear la verdad? ¿Saben a la vez esos mismos claustros cuáles son los límites de la in- teligencia?

Ante todo digamos que el estudiante a que nos referi- mos no es solamente el que ya está en los claustros, sino también el que está por fuera de ellos y aspira a recibir de la universidad lo que ella por esencia ofrece que es nada me- nos que una vida intelectual. En este sentido, la responsabi- lidad de la universidad opera primordialmente ante todo en el que tiene un interés por la inteligencia. Con esto se alude a una sociedad o a una parte de la sociedad, que no es otra que el grupo intelectual, con derecho a exigir de la institu- ción universitaria el cumplimiento de sus finalidades.

La verdad, tal como la concibe actualmente la filosofía es tanto cuestión de descubrimiento como de creación. Y esto porque el mundo a que la verdad se dirige no es sólo un mundo que no es dado sino también un mundo por nosotros construido. Cierto es que nuestra inteligencia está limitada por los materiales con que la verdad se construye; por tanto respecto de estos materiales cabe siempre la acti- tud pasiva del intelecto, tal como la miraron los griegos clásicos: en otras palabras, cabe cumplidamente la contem- plación.

Más por otro aspecto, esos mismos materiales no son más que el punto de partida de un acto creador de nuevas verdades, no sólo en plan ideal, sino como creaciones rea- les: en tal estado se hallan hoy todas las geometrías no euclidianas8_.

La ciencia ha llegado, por tanto, en nuestros días a des- empeñarse en forma análoga a la de la actividad artística: li- bre es ésta por así decirlo, no sólo de escoger sus materiales

8 Cf. J.D. García Bacca, Introducción filosófica a la “Geometría” de Euclides, Primera parte. (En: Elementos de Geometría, Euclides, México, 1944).

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para la obra de arte, mas también de escoger el propio tema en que el objeto artístico habrá de desenvolverse. Pero ocu- rre que una vez elegido un determinado material, escapará ya al artista la libertad para producir estéticamente un ob- jeto cualquiera: de un mármol de Carrara jamás resultará bien un lindo bibelot, ni con gutapercha construirá ade- cuadamente una Afrodita de Melos. De igual manera hay una ley de la coherencia artística: lo que se inició como Moisés en Miguel Ángel no habría podido concluirse como pileta pública, ni un cuadro de Watteau servirá nunca como propaganda a una urbanización campestre9_.

Subsisten en la ciencia moderna estos dos momentos en la búsqueda de la verdad. Se busca de dos maneras la verdad: o bien para inquirir su hondo arcano estático, o bien para establecer sus nuevas posibilidades dinámicas.

Por ello es por lo que el clásico intelectualismo y el voluntarismo del saber, iniciado en los albores de la edad moderna por Bacon y Descartes10_{, se unen hoy en una sín-}

tesis superadora, proveniente de la imagen del mundo que nos da la ciencia actual, a través de su actividad intelectual.

De donde resulta que la primera misión de la Universi- dad es esta forma de búsqueda de la verdad de tipo moder- no, que es a un tiempo saber y técnica, contemplación y creación, escolaridad y estudio.

Visto en tal perspectiva, es evidente que la universidad colombiana, nuestra universidad apenas muy tímidamen- te trata de cumplir esta su primera misión. Es aquí donde cabe plenamente la palabra libertad. Es en esta zona don- de la ausencia de libertad es tan fatal como lo sería según la trivial imagen, la del oxígeno para la célula viva.

9 Cf. M. Heidegger, El origen de la obra de arte (vers. esp., Bogotá, 1953) y un ensayo del autor titulado La nobleza de los materiales en la obra de arte (Rev.

Estudios, Medellín, 1947). 10 Cf. J. Pieper, op. cit.

El Estado totalitario de nuestro tiempo no puede con- cebir este tipo de investigación, ni puede estatuir esta for- ma de ciencia ni de filosofía, porque en la raíz del sistema que lo hace posible está la planificación total, la proscrip- ción de toda iniciativa individual y creadora. Esta universi- dad se halla por lo tanto muy fuera de los marcos de toda organización totalitaria11_.

Pero ocurre que al lado de la universidad que investiga está la universidad que enseña. Y que enseña, no ya a in- vestigar, sino a conocer la ciencia establecida. Es a esta universidad a la que se refería Hegel cuando protestaba contra la libertad de cátedra, aduciendo el principio de que la razón es capaz de conocer la verdad, toda la verdad y nada más que la verdad. “En el campo de la Filosofía fulmi- na Hegel contra la funesta costumbre de los alumnos de tener pensamientos propios”. Esto derivado de su idea se- gún la cual la filosofía sin sistema es tan insensata “como la estatua de un dios sin figura”12_.

En esta ilación, ¿cabrá distinguir entre el personal uni- versitario, aquél que concurre a las aulas para la investiga- ción del que sólo a ellas asiste para aprender lo ya investi- gado y elaborado? No hay duda alguna de que la masificación de la universidad, el inmenso afluir de estu- diantes a ella, impone el que se haga esta discriminación inaplazable. A medida que la población mundial crece en las proporciones que nos enseñan las estadísticas, al paso que los instrumentos de divulgación se extienden todos

11 En especial, por lo que toca a la filosofía, ver: La filosofía y la Universidad en el pensamiento clásico alemán. Werner Goldschmidt (separata de Notas y estudios de filosofía, Tucumán, enero.marzo 1958); La Universidad y la Razón, Karl Kaspers (Rev. Alcalá, Madrid, enero de 1954); Teología y Universidad, Raimundo Pániker, (Rev. de Educación, Madrid, No. 16, 1953; La Educación For mal en la Universidad, José Perdomo (Rev. de Educ. Madrid, No. 21, 1954), y el notable ensayo de Josef Pieper ya citado.

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los días en formas cada vez más aptas a transmitir conoci- mientos, no cabe detenerse a meditar si será posible some- ter a esta enorme multitud de gente ansiosa de saber, al previo requisito de que demuestren una capacidad propia para la investigación. Es menester entonces que se les dé un saber fijado, una doctrina hecha13_.

Por ello, en las universidades, los llamados seminarios de investigación no pueden ser obligados para todo su per- sonal discente. Es, pretenderlo, una simple utopía. Mas si se proclama la necesidad de una cátedra fijada, de una cáte- dra estatuida, ello no significa que haya de desembocar en la cátedra de propaganda. La enseñanza deja de serlo, si lo que se transmite ha de obedecer a un sentido distinto del de dar a conocer. Y esto toca especialmente con la ense- ñanza de la filosofía. Todo profesor normal de filosofía debe enseñar esta materia o bien adhiriendo a un sistema cualquiera o bien al suyo propio, si lo considera digno de tal menester. Pero si ya es censurable tergiversar las doctri- nas ajenas para confirmar mejor el sistema que se explica, resulta simplemente inmoral exponer lo que otros han pensado, mediante falseamientos y voluntarias caricaturizaciones, para servir fines políticos, éticos y reli- giosos, así sean ellos los más elevados.

Y hemos llegado a la altura en que podemos plantear el problema de la libertad intelectual. ¿A qué viene este tema, a menudo suscitado en universidades y centros académi- cos, en la prensa y en los parlamentos? Justamente la cues- tión de la libertad intelectual sólo surge como problema agudo, tras un largo abuso de esa misma libertad.

13 Sobre la masificación de la enseñanza universitaria, ver: La Educación, fenómeno social, Manuel Fraga Iribarne (en: Cuadernos Hispanoamericanos, No. 46, octubre, 1953) y Universidades Norteamericanas, Emilio Willems (en:

Panorama, Rev. Interam. de Cultura, Unión Panamericana, Washington, No. 7, 1953).

Pero el concepto de libertad es un concepto esencial- mente moral. Y cuando se vincula con el tema de la inteli- gencia, al preguntar por lo que significa la libertad intelec- tual, no se hace otra cosa que plantear en términos éticos la cuestión de los límites de la inteligencia.

No hablamos desde luego de las limitaciones físicas de la inteligencia, sino de sus linderos morales. No pregunta- mos por aquello que no puede hacer, sino por aquello que no debe hacer.

“Conocer sus límites, es saber inmolarse”, decía sen- tenciosamente el autor de Fenomenología del Espíritu. Ahora bien, toda inmolación es un acto moral. La inteli- gencia tiene que reconocer sus propios linderos, que no puede imprudentemente traspasar. ¿Y cuáles son los lími- tes de la inteligencia? Los límites de la inteligencia vienen fijados por el mundo de los valores.

Por de pronto, por el mundo de los valores estéticos. No puede, en efecto, el artista aspirar a ser solamente inte- ligente. Sin esa virtud propia a la creación artística, tan vin- culada a la espontaneidad del espíritu y que sólo proviene de la intuición inmediata de los valores estéticos, jamás se creará obra bella. Ya Goethe sospechaba que la obra de arte no consiste en la expresión de la belleza, sino en la expresión de la fuerza, del vigor vital. Esto para indicar posiblemente que ninguna obra artística se edifica con la sola sustancia intelectual. Todos los productos de la deca- dencia de los pueblos, están marcados por el excesivo intelectualismo, o, para decirlo exactamente, por el intelectualismo que es siempre excesivo.

Y trasladando ahora la cuestión de la inteligencia a la vida humana toda, que es el componente con que actúa la Universidad, allí sí que vale tener en cuenta esto de los